Технологии управления применяемые в сфере образования. Московский финансово-промышленный униврситет «Синергия

Один из видов взаимодействия государства и общества, функция которого заключается в обеспечении реализации и удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, отдельного гражданина. Управление таким взаимодействием должно носить государственно-общественный характер, который проявляется в различных формах и при активном участии обучающихся как основных потребителей образовательных услуг. Школа-зеркало общества

«Образовательные учреждения должны стать более открытыми, в том числе регулярно публиковать отчеты о своей деятельности, содержащие полную и объективную информацию». «Создаваемые в школах общественные управляющие советы должны обладать реальными возможностями влиять на решения по ключевым вопросам в жизнедеятельности школы».

Цель ГОУО – обеспечение ответственного взаимодействия в управлении образованием всех заинтересованных лиц. Задачи ГОУО - способствовать: вовлечению общественности в формирование и реализацию образовательной политики; повышению эффективности государственной политики в области образования; удовлетворению образовательных потребностей и интересов всех категорий участников образовательного процесса; реализации прав работников образовательного учреждения, обучающихся и их родителей (законных представителей) на участие в управлении образованием. ГОУШ налаживает ДИАЛОГ государства и общества

Проблемный вопрос: недостаточность соответствующей нормативной правовой базы, регулирующей участие общественности в управлении образованием; «Об утверждении Концепции развития государственно- общественного управления образованием в Санкт-Петербурге» от авторитарность большей части руководителей образовательных учреждений недостаточная заинтересованность представителе й общественности в управлении и развитии образовательных учреждений;

Работникам учреждений образования, обучающимся и их родителям предоставлено право на участие в управлении школой. Закон РФ «Об образовании» развить институты управления школой, призванных взять на себя определенные управленческие функции и, более того, влиять на выработку и реализацию стратегии жизнедеятельности школы, стать органом стратегического управления школой. Задача школы Особенности управления ГБОУ СОШ 385

Новое руководство школы (директор) Задача: провести позитивные преобразования Требования общества Образовательные потребности Профессио- нальные потребности Возможности Решение о Создании ПР школы Формирование творческой группы Работа над ПР ГОУШ формирует общественный заказ школе

Программа развития школы на годы: Программа развития школы на годы: «От общеобразовательной школы к школе информационно-технологического профиля с расширенным изучением английского языка» Информатика и ИКТ Система дополнительного образования по английскому языку на основе проекта Кембриджского университета с ежегодным тестированием и получением соответствующего сертификата уровней владения иностранным языком Английский язык 9 класс – элективные курсы и дополнительные занятия по информатики 8 класс – Дополнительные (факультативные) занятия 7 класс – дополнительные занятия по информатики с целью привлечь учащихся и выявить их возможности

ГБОУ СОШ 385 Санкт-Петербурга Материально-техническая база Учитель Уроки Кружки, секции Доп. образ. Дистанц образов Традиции Ученик Служба сопровождения Электронный документооборот «От общеобразовательной школы к школе информационно-технологического профиля с расширенным изучением английского языка» «От общеобразовательной школы к школе информационно-технологического профиля с расширенным изучением английского языка» Родители Школа образовывает общество Нормативно – правовая база

Результат Представители Родительского комитета (зарождение Попеч. совета) Публичные слушания Программа Развития Обращение к депутату Адресная инвестиционная программа, приобретение немонтируемого оборудования Новый компьютерный класс Обращение к администрации Участие ПС в информатиз ации школы Попечительски й совет Проект «Школа школа ИКТ-насыщенной образовательной среды» Победа в Конкурсном отборе ОУ, адресная программа по оснащению кабинетов начальной школы

«Я в открытом мире» - интеграционная программа иностранного языка в системе внеурочной деятельности младшего школьника средней общеобразовательной школы Система дополнительного образования по английскому языку на основе проекта Кембриджского университета с ежегодным тестированием и получением соответствующего сертификата уровней владения иностранным языком Дополнительная программа по английскому языку Оксфорд Кембридж Дополнительная программа по английскому языку Оксфорд Кембридж Мониторинг родительского мнения Участие в конкурсе Инновационных образовательных программ ПНПО

Социальны й заказ родителей Внеурочная деятельность ИОП "Я в открытом мире" ФГОС Английский язык Программа Развития ОУ Информаци онные технологии Компетентн остный подход Стратегия развития системы образования школа СПб 2020» Международн ый проект «Cambridge English for School» Коммуника тивное общение Модернизация региональных систем общего образования Интерактивное оборудование Государственно -общественного управления обр. в условиях реализации ФГОС Ученик – ЛИЧНОСТЬ Государство

Средство обеспечения информационной открытости, прозрачности деятельности школы. Форма широкого информирования общественности об основных результатах и проблемах ее функционирования. показать общественности, органам представительной власти о результатах, потенциале и условиях функционирования школы, проблемах и направлениях развития.

Управление школой Родители Ответственное взаимодействие педагогический коллек тив Учащиеся 1.Повысится удовлетворенность учащихся и родителей как основных заказчиков образовательных услуг 2.Поднимется престиж и статус образовательного учреждения в обществе. Как и чем обеспечить ГОУ школы, чтоб управление школой было эффективное, открытое, и как следствие, повысилось качество образования?

Цель проекта Обеспечение государственно-общественного управления образованием в условиях реализации ФГОС Задачи проекта 1.Вовлечь общественность в формирование и реализацию образовательной политики образовательных учреждений; 2.Сохранить разумный баланс государственной и общественной составляющих в системе государственно-общественного управления, их обязанности, права, полномочия и ответственность на всех уровнях управления в сфере общего образования

Задачи проекта 3.Усовершенствовать работу школьных Советов в условиях реализации ФГОС 4.Разработать модель обеспечения государственно- общественного управления образовательным учреждением в реализации публичности, открытости, доступности системы образования 5.Разработать нормативные и локальные акты, регламентирующие деятельность государственно- общественного управления в рамках эксперимента.

Модель обеспечения ГОУШ в условиях реализации ФГОС Нормативно-правовое обеспечение Пакет документов: рекомендации, положения, регламентирующие деятельность ОУ в соответствии с ГОУО и ФГОС Организационное обеспечение координационный совет, группы по введению и реализации ГОУО и ФГОС Кадровое обеспечение директор, заместитель по ОЭР, члены педагогического коллектив Информационное обеспечение сайт, публичные слушания, публичный доклад, круглые столы, семинары, публикации Материально-техническое обеспечение Стенд, памятки, брошюры про ГОУШ, компьютерное обеспечение Финансово-экономическое обеспечение Корректировка плана финансово- хозяйственной деятельности с учетом реализации проекта, план внебюджетной деят-ти с учетом реализации проекта

Функции и задачи Координационного совета (КС) 1.Осуществление анализа современного состояния Государственно- общественного управления школой (ГОУШ). 2.Обеспечение координации деятельности субъектов образовательного процесса, органов ГОУШ по подготовке и введению ФГОС. 3.Информирование участников образовательного процесса и общественности по внедрению модели обеспечения ГОУШ, по ключевым позициям введения ФГОС. 4.Мониторинг деятельности образовательного учреждения, выявляющий удовлетворенность основных заказчиков качеством образовательных услуг. 5.Внедрение новых форм работы с родителями в образовательном и в воспитательном пространстве школы. 6.Разработка плана мероприятий, направленных на повышение единства и целостности воспитательного процесса в семье и школе. 7.Создание дистанционной формы взаимодействия участников ГОУШ. 8.Разработка проектов локальных актов, регламентирующих деятельность органов ГОУШ.

Результаты Проекта «Школа 385 – школа ИКТ- насыщенной образовательной среды» рублей – на покупку учебно-лабораторного оборудования. Школа приобрела – 2 лингафонных кабинета (компьютерные, по 16 ПК) и 2 микроскопа рублей на покупку компьютерного оборудования для начальной школы. Было приобретено: 13 ПК, 13 интерактивных досок с короткофокусными проекторами, 10 колонок, 4 документ-камеры, 4 интерактивных планшета, 4 системы голосования, 1 мобильный компьютерный класс рублей на приобретение оборудования для организации дистанционного обучения. Оборудование, приобретенное школой в г.г. в целях реализации программы развития (информатизация школы)

Рублей на приобретение оборудования для организации дистанционного обучения: 1 специализированный программно-технический комплекс для ученика и 2 специализированных рабочих мест педагога, виртуальный компьютерный комплекс по математики, физики, микроскоп, комплект оборудования для проведения физических испытаний и физиологических наблюдений, конструктор ПервоРобот. Дистанционное обучение

Технология управления ОУ Оснащение школы компьютерной и интерактивной техникой Модернизация кабинетов Химии и Физики Оборудование для организации Дистанционного обучения Качество знаний повысилось Аккредитация Реализация всех образовательных программ в соответствии с ФГОС Попечительский совет Координационный совет

В данной работе рассмотрены проблемы информатизации образования и применения информационно-коммуникационных технологий в управлении образовательным учреждением. Основываясь на системном подходе, определены основные подсистемы объекта управления и центры формирования управленческой информации. Анализ информационных потоков позволил изменить традиционную схему коммуникаций. Определены аспекты построения информационной модели управления развитием образовательного учреждения. Ведущими принципами построения информационной модели управления определены: принцип системного подхода, модульного структурирования информации, принцип модификации, дополнения и постоянного обновления, принцип адекватности, принцип оптимальности, принцип совместного использования данных. Традиционные ресурсные или финансово-экономические показатели являются недостаточными для определения успешности образовательного учреждения. В предложенной информационной модели управления развитием система показателей включает следующие основные модули: внутренние ресурсы (кадровое и материально-техническое обеспечение образования), социальные эффекты, результаты обучения и развития, инновационная деятельность, эффективность использования ресурсов. Апробация информационной модели показала, что она позволяет обеспечить руководителя и другие центры формирования управленческих решений достоверной, актуальной и достаточной информацией.

информатизация

информационно-коммуникационные технологии

управление образовательным учреждением

1. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. - М., 2005. - 231 с.

2. Казаков С.Д. Принципы построения информационных систем в области управления образованием // Педагогика. - 1997. - № 3.

3. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. - М. : Эгвес, 2000. - 272 c.

4. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: монография. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 238 с.

5. Управление организацией: учебник / под ред. А.Г. Поршнева, З.З. Румянцевой, Н.А. Саломатина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : ИНФРА-М, 1999. - 669 с.

6. Ценности и смыслы современного образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-11 декабря 2008 года / отв. ред. В.Э. Черник. - Мурманск: МГПУ, 2009. - 298 с.

7. Янг С. Системное управление организацией: пер. с англ. Э.А. Антонова / под. ред. С.П. Никанорова, С.А. Батасова. - М. : Советское радио, 1972. - 455 с.

Тенденции развития современного общества, его ярко выраженная информатизация объясняют необходимость все более широкого использования информационно-коммуникационных технологий в сфере образования.

В научной литературе управление рассматривается как многоаспектный феномен и представляется одновременно как система, процесс и деятельность . В условиях реформирования российского образования, когда образовательные учреждения уходят от единообразия и предоставляют населению вариативные образовательные услуги, активно участвуют в инновационных процессах, складывается объективная необходимость применения достижений современного менеджмента в практике управления образовательными учреждениями.

Современная практика показывает, что руководители недооценивают роль теоретических знаний в области информатизации управления. В то же время «специфика решаемых задач предопределяет преимущественно умственный, творческий характер управленческого труда, в котором постановка целей, разработка способов и приемов их достижения, а также организации совместной деятельности составляют главный смысл и содержание труда людей, занимающихся управлением. Предметом труда для них является информация, преобразуя которую они принимают решения, необходимые для изменения состояния управляемого объекта. Поэтому в качестве орудий труда выступают средства работы с информацией. Результат же их деятельности оценивается по достижению поставленных целей» .

Учитывая сложность и информационную насыщенность современных образовательных систем, провести анализ и принять адекватные меры без информационно-коммуникационных технологий, без компьютерной обработки и анализа информации затруднительно, а в некоторых ситуациях и невозможно. Внедрение информационно-коммуникационных технологий в управление образовательными учреждениями порождает ряд проблем и влечет необходимость модернизации механизмов управления. Большинство учебных заведений испытывают серьезные трудности при внедрении и использовании информационно-коммуникационных технологий из-за:

дефицита времени;
перегрузки педагогических работников и администрации образовательного учреждения;
частого изменения нормативно-правовой базы в сфере образования;
отсутствия централизованного обеспечения информацией;
расширения номенклатуры специальностей и необходимости ведения собственной планово-финансовой деятельности;
сложности привлечения в учебные заведения специалистов высокой квалификации и др. .

Система информатизации управления образовательным учреждением является одним из инструментов для принятия эффективных управленческих решений, при этом на первый план выдвигаются требования по обеспечению руководства своевременной, необходимой, достаточной и достоверной информацией. Существующая практика управления в сфере образования позволяет говорить о противоречии между традиционной культурой принятия управленческих решений и происходящими изменениями в сфере образования. Это определяет следующие проблемы в образовательных системах:

на уровне образовательного учреждения собирается различная информация под конкретные запросы, и в дальнейшем полученные данные остаются без использования;
способы получения информации не гарантируют их достоверности, так как используются неунифицированные формы, которые не имеют однозначной трактовки, а также система управления в самом образовательном учреждении допускает получение одной и той же информации от разных структур;
информации, полученной в ходе выполнения запроса, редко дается аналитическая интерпретация, в результате решения принимаются без учета существующих закономерностей и тенденций;
недостаточный уровень информационной культуры руководителя приводит к тому, что решения принимаются на основе принципа «из опыта работы».

Вышесказанное для нас являлось основанием для разработки и реализации информационной модели управления, способствующей повышению эффективности процесса управления в образовательном учреждении. Повышение эффективности управления было достигнуто за счет следующих факторов: своевременного обеспечения оперативной информацией структурных подразделений учебного заведения и принятия управленческих решений, снижения прямых и обратных потоков информации и сокращения дублирования, быстрого получения и обработки отчетности, централизованного хранения и оперативного использования нормативно-правовой базы, информации о материально-техническом обеспечении, кадровом составе учебного заведения, сроках прохождения педагогическими кадрами курсов повышения квалификации, опыте работы педагогов учебного заведения и др., снижения затрат времени на осуществление функций анализа, контроля и подготовки текущей информации, использования новых форм предоставления информации, новых форм организации учебного процесса, реализации системы компьютерного сопровождения механизмов оценки качества образования.

Все отношения, складывающиеся внутри информационного пространства школы, в первую очередь обусловлены процессами передачи информации, то есть движением информационных потоков, и на их основе принятием решений. Базой для принятия решений является информационно-аналитическая деятельность .

Таким образом, традиционная схема коммуникаций, где в центре информационных потоков расположен руководитель, будет трансформирована. Новая схема коммуникаций позволит в центр информационных потоков поставить информационную модель управления, как средство концентрации необходимой информации.

Рисунок 1. Схема коммуникаций при использовании информационной модели управления образовательным учреждением.

С учетом современных требований обеспечения не только функционирования, но и системного развития образовательного учреждения, общих принципов управления и принципов развития образовательных систем, в качестве ведущих принципов, обеспечивающих создание эффективной информационной модели управления развитием образовательного учреждения, мы выделили следующие .

1. Принцип системного подхода. Это означает, что построенная информационная модель управления должна основываться на системном анализе образовательного учреждения. То есть должны быть выделены структурные элементы, внутренние и внешние связи, которые позволят рассматривать образовательное учреждение как систему. При этом информационная модель должна обеспечивать непрерывное развитие системы, что можно реализовать на основе двух следующих принципов.

2. Принцип модульного структурирования информации. Основное назначение - предоставлять информацию в наиболее полном виде, позволяющем управленцу в глубокой мере представлять состояние управляемой системы и обеспечивать достаточный инструментарий для реализации управленческих функций.

Данный принцип позволит выделить в информационной модели некоторые структурные единицы - модули, содержание которых необходимо однозначно опре-делять в соответствии с некоторым критерием. Каждый модуль, имеющий свои показатели и индикаторы, обеспечит управленца точной информацией и даст основание для реализации системного управления образовательным учреждением.

3. Принцип модификации, дополнения и постоянного обновления. Реализация этого принципа предполагает возможность расширения, обновления и пополнения информационной модели управления дополнительными индикаторами и показателями. Таким образом, она может изменяться или корректироваться в соответствии со спецификой образовательного учреждения и его традициями. В рассматриваемом контексте принцип предполагает готовность к постоянным корректировкам и обновлению информационной модели на основе новых требований и запросов, изменения социально-образовательной ситуации.

4. Принцип адекватности , который гласит, что управляемая система должна соответствовать по своей сложности, структуре, функциям и т.д. тем условиям, в которых она функционирует, и тем требованиям, которые к ней предъявляются .

5. Принцип оптимальности информационной модели управления как средства предоставления необходимой и достаточной информации для управления образовательным учреждением.

Позитивное влияние на устойчивость информационной модели управления образовательным учреждением оказывают величины объема и скорости получения информации.

Практика показывает, что перестройка в области организации и управления образовательным учреждением не может быть эффективно решена управленцами, если их работа будет основываться лишь на прошлом опыте, интуиции и здравом смысле руководителей. Будучи необходимыми сами по себе, эти факторы должны быть дополнены точной, полной и своевременной информацией об управляемой ими образовательной структуре .

Сформулированный принцип определяет, что информационная модель управления образовательным учреждением содержит:

показатели и индикаторы, описывающие состояние управляемой системы и внешних условий ее функционирования;
отражает зависимость состояния системы от множества допустимых управляющих воздействий;
критерии эффективности функционирования системы, позволяющей сравнивать по эффективности любые ее состояния.

6. Принцип совместного использования данных. Одни и те же данные могут использоваться несколькими пользователями. При этом каждый пользователь должен получать эти данные в удобном виде.

Сформулированные принципы, вытекающие из фундаментальных закономерностей устойчивого управления образовательными системами, а также из анализа опыта создания информационных систем в области управления образовательными системами, позволили нам определить основные подходы к построению модели информационно-организационной структуры управления, которая обеспечит эффективное управление развитием образовательного учреждения.

Важным элементом информационной модели управления является система показателей, позволяющая охарактеризовать состояние объекта управления. Введение же количественных или качественных шкал измерения дает возможность оценить деятельность педагога, ученика и учреждения в целом, а значит создать условия для принятия соответствующего решения.

Определение критериев для отбора показателей, характеризующих образовательное учреждение как социальную систему, является одной из научных проблем. Максимально полный перечень показателей на практике реализован быть не может, поэтому целесообразно отобрать сравнительно немногочисленную и компактную совокупность переменных, которая при этом сможет обеспечить полноту и всестороннее рассмотрение объекта за счет выделения наиболее существенных характеристик.

Традиционные ресурсные или финансово-экономические показатели являются недостаточными для определения успешности образовательного учреждения. Для решения этих задач нами разработана концепция сбалансированных показателей деятельности в различных плоскостях, набор которых позволяет контролировать факторы, влияющие на эти показатели, а не просто отслеживать результаты. Для успешного мониторинга в достижении развития рассматривались показатели, которые будут влиять на результаты. В нашем исследовании система показателей включает следующие основные модули:

внутренние ресурсы (кадровое и материально-техническое обеспечение образования);
социальные эффекты;
результаты обучения и развития;
инновационную деятельность;
эффективность использования ресурсов;
и другие.

Выделение таких структурных элементов позволило, с одной стороны, охватить все информационные процессы, протекающие в образовательном учреждении, а с другой - учесть взаимосвязь и взаимозависимость различных аспектов управленческой информации и избежать дублирования.

Совокупность перечисленных индикаторов и показателей дает достаточно полное представление о состоянии системы образовательного учреждения, ее достижениях и проблемах.

Техническая реализация информационной модели управления развитием образовательного учреждения представляет интерактивную информационную систему с элементами обработки и представления данных, систем электронного документооборота, дистанционного образования и т.п. Система предназначена, главным образом, для использования в интрасети образовательного учреждения, но не исключается возможность удаленного управления и использования.

Рисунок 2. Схема взаимодействия пользователей с информационной моделью.

Учитывая анализ ИКТ-компетентности сотрудников, информационная модель управления в нашем образовательном учреждении была реализована в рамках технологий WEB-программирования с использованием различных средств и в соответствии со стандартами сети Internet. Данная технология не требует от пользователя особых дополнительных навыков при работе с ней и не требует повышенных аппаратно-программных мощностей от техники учреждения.

Построенная информационная модель показала, что она позволяет обеспечить руководителя и другие центры формирования управленческих решений достоверной, актуальной и достаточной информацией. Активное её использование оказывает положительный эффект при осуществлении управленческих действий: планирования, организации, руководства и контроля.

Процесс создания и внедрения информационной модели управления показал, что сама процедура введения и активного использования обладает обучающим эффектом. Позволяет руководителям повысить свою ИКТ-компетентность, переосмыслить и оценить возможности современных средств обработки информации, получить новые знания из теории управления базами данных и информационных систем, более детально изучить приоритетные направления информатизации образования и увидеть перспективы развития.

Рецензенты:

Левитес Д.Г., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», г. Мурманск.
Белошистая А.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», г. Мурманск.

Библиографическая ссылка

Краснов П.С. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=5715 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 163

ГЛАВА 1. Теоретические и технологические аспекты инновационного процесса в управлении образовательным учреждением.

1.1. Сущность понятия «управление» в учреждениях образования.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

2.1. Нововведение в планировании про1раммы развития образовательного учреждения

2.2. Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

2.3. Контроль в системе управления инновационными технологиями

Ф Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Актуальность проблемы исследования. Наступивший XXI век будет, прежде всего, веком инновационных стратегий, конкурентной борьбы, когда выживание предприятий и организаций, их развитие будет определяться уровнем инновационной деятельности, тем, насколько реализуемые инновационные процессы будут динамичны, экономичны, результативны.

Радикальные перемены, происходящие в российском обществе, поставили перед системой образования жесткую необходимость её трансформации и адаптации к новым условиям, чтобы ответить вызову времени и обеспечить России, с одной стороны, стабильность, а с другой -развитие и динамизм. Опыт последнего десятилетия показал, что наиболее перспективными оказались те образовательные учреждения, руководители которых, сохраняя лучшие отечественные традиции, совершенствуются в управлении за счет новое, передовое.

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями. Идеи развития становятся одной из наиболее мощных движущих сил в системе образования. Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию, их дифференциации, к необходимости удовлетворения этих новых требований. В таких условиях невозможно сохраниться, не развиваясь, не совершенствуясь и не изменяясь. Развитие становится единственным способом выживания. И те, кто осознаёт это, получает больше возможности для эффективного вхождения в новую систему общественных отношений.

Осуществление масштабных преобразований требует больших усилий и согласованных действий многих людей. От замысла до его осуществления сложный путь, и на этом множество препятствий. Поэтому не случайно вопрос эффективности управления одна из наиболее актуальных тем в теории и практике управления.

Без овладения специальными технологиями управления руководителям часто не удаётся реализовать замыслы инновационных преобразований, поскольку, инновационные процессы как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов и требуют других способов реализации управленческих функций.

Решение задач, стоящих перед обновляющимся образованием зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой - от внедрения в практику новых научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образовательных учреждений, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Увлечение новыми формами без принципиального изменения содержания управленческого процесса, отсутствие четкой программы концептуальных преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой.

Практика позволяет сделать следующее заключение: образовательное учреждение находится на разных этапах нововведений. Существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инноваций по различным направлениям (около 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания). Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры образовательного учреждения, т.к. если не реформируется система управления, то соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован наименее всего.

Таким образом, организация управления инновационным процессом на современном этапе в образовательной системе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны ученых, педагогов и практиков. Это во многом определило актуальность предложенной нами темы исследования - «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением».

Основные концептуальные аспекты, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современном образовательном учреждении, изложены в Законе «Об образовании», «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации» и в других основополагающих документах.

Сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам управления уделяли особое внимание такие ученые и общественные деятели России, как Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. В условиях жесткой регламентации, общественной и политической жизни России второй половины XIX в. ученые выработали основные принципы деятельности образовательного учреждения: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к ребенку, привлечение родителей к контролю за деятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения.

Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированному образовательному учреждению, четкого дефицита понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики - получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М. Ушакова, Н.Р.Юсуфбековой, К.Ангеловски, Э.М.Роджерса и др. Исследования этих авторов позволили практикам перейти к программно-целевому управлению образованием.

Собирательный образ руководителя образовательного учреждения, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых и практиков - Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А. Сухомлинского, Е.А.Ямбурга и др.

Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагогов, склонного к творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г.Воробьева, В.И.Журавлева, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко и др.

Дидактические и психологические основы управления образовательными инновационными процессами стали предметом детального исследования Ю.К.Бабанского, Г.Г.Воробьева, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И.Шамовой и ряда других ученых.

В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, П.И. Карташова, Н.В.Кухарева, Н.Д.Никандрова, и др. анализируются выводы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в образовании.

В современных условиях эффективное управление иннрвационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера, Э.Мэйо, Т.Пятерса, Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотерлинега, Файоля, исследованиях отечественных авторов В.Г.Афанасьева, О.Т.Лебедева и др.

Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний, ценный практический в области управления служат нам основой для разработки гипотетической модели управления инновациями в условиях обычного образовательного учреждения адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения и воспитания, широким набором образовательных услуг, максимально отвечающих запросам, потребностям подавляющего большинства детей и их родителей.

Анализ состояния в управлении образовательным учреждением позволил выделить следующие общие проблемы:

Недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности коллективов (педагогического, родительского и заинтересованных общественных организаций); противоречие между децентрализацией управления, приведшей к расширению прав и самостоятельности образовательных учреждений и жесткой регламентацией управленческой деятельности нормативными документами;

Противоречие между активной инновационной деятельностью учреждения образования и отсутствием ее адекватной экспертизы и оценки со стороны государства, в том числе из-за отсутствия критериев оценки управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения;

Недостаточная подготовленность к внедрению инноваций в управлении как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой стороны; разобщенность внешних и внутренних звеньев управления; несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новых технологий в управлении образовательным учреждением; зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом вопросе всего педагогического коллектива.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области. Сформулировав проблему и тему исследования, определили цель.

Цель исследования: разработать инновационные технологии в управлении образовательным учреждением как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления.

Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.

Предметом исследования выступает совокупность объективных и субъективных условий, факторов, обусловливающих высокую эффективность инновационных технологий в управлении образовательными учреждениями.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования. Эффективность внедрения инновационных технологий управления образовательным учреждением достигается, когда:

Оно опирается на знание и учет руководителем в практической деятельности основных законов, принципов и методов педагогического менеджмента как синтеза знаний в области социологии, психологии, управлении;

Осуществляется прогнозирование руководителями образовательных учреждений приоритетных направлений инновационных процессов, оказание помощи и поддержки новаторам; предупреждение и преодоление возможных негативных последствий неудачных инноваций;

В образовательных учреждениях создаются благоприятные социально-психологические условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления;

Комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутри образовательного управления.

Мы определили следующие задачи: экспериментально проверить предложенные инновационные технологии в опыте управленческой работы образовательных учреждений (школа, детский сад); определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых условий для эффективности управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера; выявить специфику развития системы внутри коллективного управления в условиях развития дифференциального обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей родителей, выступающих в роли социального заказчика образования; выявить факторы, обусловливающие эффективность управления инновационными технологиями образовательного учреждения на современном этапе развития; исследовать существующие организационные формы проведения инновационной деятельности, выявляя наиболее перспективные из них и разрабатывая научно-практические рекомендации для внедрения инновационных технологий в управлении для руководителя образовательного учреждения по их дальнейшему развитию.

Методологическая и информационная база диссертации. Методологической базой диссертационного исследования является системный анализ теории инноваций и инновационный менеджмент. В ходе проведения диссертационной работы были использованы научные труды отечественных и зарубежных ученых, материалы периодической печати, законы Российской Федерации, материалы научно-практических конференций по проблеме управления в образовательной сфере.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования; сопоставительный анализ документации; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы, экспресс-опрос); методы оценивания (самооценка, самоанализ, экспертная оценка); педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнен понятийный аппарат, используемый в управлении инновационной деятельностью (инновации, новшества, инновационный цикл, инновационный процесс, педагогические технологии, система, управление инновационной деятельностью, структура инновационного процесса), тем самым создана основа для системного подхода к использованию инновационных педагогических технологий в управленческой деятельности.

2. Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию инновационных технологий управления образовательным учреждением.

3. Выявлены и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность реализации инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

4. Предложена система контроля как инструмента управления и педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами современного управления образованием в условиях перехода к новым формам его организации. Разработаны и экспериментально уточнены рекомендательно-методические материалы, успешно используемые в управленческой практике в образовательных учреждениях (школы, дошкольные учреждения разного вида) регионов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объёму, предмету, целям и задачам исследования; деятельностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практической значимости.

Опытно-экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы, Московской области (гг.Балашиха, Реутов, .Дмитров), Республики Саха-Якутия (г.Якутск), Самарской области (г.Тольятти, пос. Луначарский), Краснодарского края (гг.Сочи, .Туапсе). Исследования поэтапно проводились с 1992 по 2000 гг.

На нервом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, знакомство с опытом работы инновационных образовательных учреждений и учреждений адаптивного характера. Изучались потенциал и реальные потребности функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях.

На втором этапе (1994-1996 гг.) исследования теоретически осмыслены существующие подходы к управлению инновационными процессами, уточнены основные понятия, выявлены новые инновационно-педагогические технологии управления и определен механизм их реализации. Была подготовлена концепция развития образовательного учреждения с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания и с широким набором образовательных услуг как образовательного учреждения нового типа. Были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели управления, контрольные функции, системы контроля, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявление ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективные процессы управления инновациями в современных условиях. Осуществлялась практически опытно-экспериментальная работа, проведена проверка ее эффекти вности.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) были осуществлены обобщение материалов исследования, их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на российских, региональных конференциях, семинарах и совещаниях в городах: Москве, Санкт-Петербурге, Белгороде, Краснодарском крае, Ленинградской области, Самарской области, Удмуртии, Хакассии, Коми, Якутии, Ямало-Ненецком округе. Рекомендации внедрены в работу в образовательных учреждениях Москве, Якутске, Туапсе, Тольятти, Ижевске, Брянске, Рязани и т.д.

Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносится концепция, где:

Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных условий эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением на современном этапе;

Уточнено понятие «инновационные технологии в управлении», проведена дифференциация понятий на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования;

Определено использование инновационных технологий в управлении как система разнообразных педагогических взаимодействий и сотрудничества его субъектов и поисково-исследовательской деятельности как необходимого условия раскрытия личностно-профессионального и творческого потенциала педагога;

Выявлена совокупность условий, позволяющих достичь результативности в организации педагогического процесса в образовательном учреждении: предоставление педагогу свободы выбора направлений, содержания, методов, технологии, форм обучения, воспитания; включение Iк1, liIч)1 "он и рачнообрачную деятельность профессиональной направленности в: . с: пин е их интересами и склонностями; создание в образовательном учреждении единой демократической системы соуправления.

СIруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Выводы по второй главе

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность управления образовательным учреждением через внедрение инновационных технологий в планирование, диагностике и контроле.

В области планирования они направлены на упорядочение управляющей системы, обеспечение ее определенности и четкой направленности. Опытная работа доказала, что все это было достигнуто комплексным нововведением в планировании - разработкой целостной программы развития образовательного учреждения. Инновации здесь связаны с анализом состояния и прогноза развития с учетом социального заказа (материалы диссертации содержат технологии, как и из каких источников получать информации о состоянии, будущем и социальном заказе). Опыт показал, что разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений как отдельных членов, так и всего коллектива. Разрабатывая технологию планирования, мы руководствовались идеями о том, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности, это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Использование инновационных технологий в планировании обеспечивает программно-целевой подход в развитии воспитательно-образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа также показала, что особое место в совершенствовании управления образовательным учреждением занимает изучение личности педагога - главного действующего лица, осуществляющего функционирование и развитие школы или дошкольного учреждения, учебно-воспитательного процесса в целом. Использование педагогической диагностики позволяет распознать профессионально-личностные качества педагога, уровня его творческого потенциала, от которого зависит совершенствование развития педагога и педагогического коллектива образовательного учреждения. Другими словами, в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Оценка эффективности деятельности педагога достигается через диагностику целевого, содержательно-организационного и результативного компонентов образовательного процесса как деятельностной системы. При этом опытная проверка применения диагностики показала, что основным условием функционирования и развития является совместная деятельность управлений образования и руководителей, завучей и методистов образовательных учреждений; руководителя и педагога; педагогов и детей.

Технология диагностирования, разработанная нами и проверенная в опытной работе, включает ряд этапов:

Подготовительно-организационный - подготовка анкет, вопросников, схем, описания тех или иных параметров, таблиц показателей; определение и обсуждение механизма проведения диагностики;

Самооценка педагога - каждый педагог определяет свой уровень в соответствии с подобранными критериями;

Оценка со стороны администрации, коллег, родителей и детей;

Обработка данных и их анализ; подготовка рекомендаций;

Выстраивание диаграммы по результатам диагностики, определяя, какие вопросы в образовательном учреждении решаются более благополучно, а над какими необходимо работать углубленно и которые должны быть учтены при определении целей и задач; обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенному исследованию, отметим, что поставленные в исследовании задачи в основном решены и положения гипотезы в целом подтверждены.

Изучение и анализ общей теории управления образовательного учреждения позволили определить следующие положения, составляющие методологические основы проведенного исследования:

1. Управление обеспечивает целенаправленную и интегрированную деятельность субъектов педагогического процесса.

2. Управление направлено на создание, становление, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения.

3. Управление осуществляется с помощью управленческих действий анализа, планирования, организации, контроля, регулирования.

4. Управление эффективно, когда оно обладает такими свойствами, как целенаправленность, системность, прогностичность, цикличность, демократичность.

5. Управление достигает цели, если: его механизм соответствует сложности объекта и возможностям субъекта; имеются резервы вариантов управленческих решений; используются критерии конечного результата; хорошо развита система обратной связи; всегда учитывается человеческий фактор.

Изучение опыта показало, что успешное функционирование и развитие управляемых объектов тормозят:

Недостаточная целеустремлённость управления, его реактивный, запаздывающий характер, отсутствие механизмов опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;

Недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;

Отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашенных инновационных намерений; неосвоенность ситуационного подхода в управлении;

Низкая наукоемкость управления, несбалансированность между рутинными, допускающими стандартные решения, и творческими составляющими управленческой деятельности и т.д.

Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на преодоление выделенных обобщенно сформулированных недостатков систем управления. При этом мы исходим из другого подхода к определению критерия рациональности управления. Считаем далеко недостаточным судить об эффективности управления по конечным результатам, т.к. одни и те же результаты достигаются при весьма разном качестве управления. И мы увязываем успешность управления с наличием в образовательном учреждении системы таких факторов эффективности функционирования и развития педагогического сообщества, как:

Осознание членами коллектива развития как важной ценности; понимание нынешних требований к образовательным учреждениям и их изменений в будущем;

Знание о новшествах, освоение которых может повысить эффективность функционирования образовательного учреждения, и согласованное видение главных проблем образовательного учреждения; владение технологией освоения новшеств;

Наличие условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально высоких результатов развития образовательного учреждения.

Говоря об инновации в управлении, следует подчеркнуть, что это целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В нашей практике имели место нововведения, которые характеризуются как адаптированные, расширенные и переоформленные идеи и действия, приобретающие особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени. Использованы модификационные, комбинаторные, радикальные (по потенциалу), частные, модульные, системные (по масштабу). Важнейшими характеристиками нововведений являются критерии актуальности, полезности и реализуемости.

В целом, управленческие нововведения - это организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данном образовательном учреждении. Они нами рассматриваются в рамках управленческих структур, функций, механизма их реализации. В отличие от педагогических особенностью управленческих новшеств является то, что не всегда возможно определить строгие параметры, по которым можно было бы проводить контроль реализации и эффективности.

В нашей практике реализованы управленческие нововведения в планировании и организации, в прогнозировании тенденций изменения в деятельности образовательного учреждения, в разработке стратегии и тактики развития образовательного учреждения, банка данных о педагогических и управленческих новшествах, в проведении самоаттестации, в разработке комплекса социально-экономических условий, способствующих эффективной реализации поставленных целей.

Проведен проблемно-ориентировочный анализ действенности инновационных технологий в управлении, по итогам которого обоснована актуальность планирования, создания системы контроля и педагогической диагностики.

Наиболее комплексным нововведением в планировании является разработка целостной программы развития образовательного учреждения на основе ряда нововведений в планировании:

При разработке программы развития в обязательном порядке проводится анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения;

Разработка программы строится на основе представления о завтрашнем социальном заказе, который будет адресован учреждению (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

Разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений образовательного учреждения, ее конкурентных преимуществ;

Программа развития школы базируется на специальной технологии проблемно-ориентированого анализа.

В результате опытной работы руководители образовательных учреждений убедились, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности. Это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Опытная работа показала, что планирование обеспечивает рациональную координацию деятельности всех подразделений учреждения. А координация, целью которой является достижение согласованности, слаженности, бесперебойности в работе всех звеньев детского учреждения, способствует налаживанию оптимальных связей (коммуникаций) между ними. Реализация плана обеспечивается организацией, основной задачей которой является формирование структуры учреждения, а также обеспечение его всем необходимым для нормальной работы.

Как нововведение важнейшим направлением управленческой деятельности руководителя мы определили - научить педагогов развивать творческий потенциал или приумножать его, т.к. развивающееся творчество каждого может стать движущей силой развития коллектива. Отсюда ядро нашей программы составило изучение личности педагога. Педагогическая диагностика - это аналитический срез и оценка статического состояния в соответствии с определенными параметрами. Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога создает основу для выявления затруднений в работе, позволяет определить сильные или слабые стороны его педагогической деятельности, наметить оптимальные пути и способы их преодоления.

Наше нововведение - это многоаспектное диагностирование, включающее разные стороны педагогической деятельности, знания и умения педагогической работы, профессионально и социально значимые качества личности. В соответствии с этим нами разработаны способы и порядок проведения педагогической диагностики, что включает подготовку диагностических материалов, определение механизма проведения диагностики, самооценку педагога, оценку со стороны администрации, коллег, родителей и детей, обработку данных и их анализ, подготовку рекомендаций, выстраивание диаграммы по результатам диагностики, обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

Как выявлено в процессе опытной работы, при проведении диагностических мероприятий педагог получает сведения о себе как личности, требованиях к своему труду, о способах оценки, тем самым овладевая умением самостоятельно производить диагностику педагогической деятельности, что характеризуется как самоанализ и самооценка.

Самооценка педагога - это критерий нравственный. От его способности к самоанализу и самооценке зависит рост его педагогического мастерства. Мы придерживались того, чтобы каждый педагог научился видеть «актуальное Я», «рестроспективное Я», «идеальное Я» и «рефлексивное Я». Только в этом случае самоанализ и устанавливает причинно-следственные связи в полученной о себе информации. Как результат опытной работы следует подчеркнуть, что, осуществляя самоанализ и самооценку, многие научились исследовать свою деятельность, обнаружить затруднения, определить мотивы, возможности для совершенствования своей деятельности, реализовать такие виды самокоррекции, как оперативная, итоговая, опережающая.

Инновационные подходы к контролю как инструменту управления образовательным учреждением основаны на положениях о том, что контроль - это постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть; это инструмент управления - средство, стимулирующее творчество и прогресс тех, на кого он направлен; это способ диагностики, позволяющий вовремя осуществить необходимые корректировки. Предлагаемое нами нововведение заключается в замене традиционного контроля по факту, после события профилактическим опережающим контролем. Суть его заключается в том, что, анализируя данные, полученные в ходе контроля, руководитель выступает в роли и корректировщика, и оценщика, и фиксатора, и учителя, и хранителя. Так в процессе выполнения функций контроля руководитель переставляет акцент контроля с прошлого на будущее.

Чтобы повысить эффективность контроля, мы разработали рекомендации по его организации, проверенные в процессе опытно-экспериментальной работы. Как видно из полученных результатов, положительный эффект достигается, когда процесс контроля построен на следующих позициях: сотрудник видит, что контроль направлен не на его личность, а на то, как организован воспитательно-образовательный процесс; контроль осуществляется открыто и за результатами, а не за действиями; придерживается товарищеский тон при обращении; правильно выбраны критерии оценки и их оптимальность.

К нововведениям в осуществлении контроля также относятся планы, схемы и т.д. Новизна использования их заключается в том, что, к примеру, посредством схем наблюдений педагог, заранее зная о том, что за его работой будут наблюдать, планирует как эффективней провести тот или иной момент в занятии, игровой или свободной деятельности детей. Схемы не просты и в этом их эффективность, так как, знакомясь с ними, педагог предварительно «проигрывает» все их параметры, как бы оценивая результат. Главное в построенном таким образом контроле - не последующая коррекция деятельности педагога, а коррекция, которую он осуществляет сам, ещё до самого процесса контроля. Этим самым технологизируется управление, поскольку получается желаемый результат через самокоррекцию педагога, т.е. схема программирует его на успешную работу.

Нововведением также является срезовая форма контроля. К данной форме мы пришли в процессе поиска рациональных видов контроля, используемых для проверки уровня развития детей. Выявилась закономерность: тесты обнаруживают то, чего не знает ребенок, что способствует уменьшению знаний и желаний знать; нужен метод, использование которого дает ребенку возможность продемонстрировать свои знания лишь в том случае, если он сам этого захочет. Срезовый контроль создает ситуацию, чтобы ребенок в свободной, непринужденной обстановке размышлял, думал, показал свои способности и возможности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами также выявлена рациональность разработанных нами карт программных требований к уровню развития и обученности детей с учетом опубликованных критериев оценки содержания и методов воспитания и обучения.

Следующее нововведение, связанное с контролем, направлено на обеспечение прозрачности самого процесса, открытости результатов контроля. Это достигается путем использования «Контрольного листа исполнительской деятельности», в котором фиксируется все, что происходит в учреждении, и сотрудники сами карандашом проставляют себе оценку. Мы считаем, что это рациональный способ, как выразить самоконтроль и видеть его эффективность.

Итак, нововведения в контроле способствовали тому, чтобы в коллективе царила атмосфера открытости, которая позволяет сотрудникам осуществлять взаимный контроль, критиковать друг друга без предвзятости и вносить необходимые коррективы.

Таким образом, рассмотренные выше нововведения в управленческой деятельности образовательного учреждения способствовали созданию в системе управления постоянной и открытой двусторонней обратной связи, являющейся важнейшей составляющей всякого управления. Опытная работа подтвердила, что сотрудник может лишь тогда проявить свои способности и приспособиться к предъявленным требованиям, когда он имеет постоянную информацию о результатах и качестве труда, а также о том, как его воспринимают в коллективе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

1. Авдеев А.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - М.: Феликс, 1992.-56 с.

2. Айрапетова С.Н., Любякин А.А. и др. Социальное и профессиональное самочувствие учителя. // Народное образование 1996. - N3. - С. 94-100.

3. Алексеев А., Громова JI. Психогеометрия для менеджеров. М.: Дело, 1991.-56 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. С македонского В.П.Диденко. -М.: Просвещение, 1991. С.22-24, 24-48 (159 е.).

6. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала. М.: Директор школы, 1997. -N3. - С. 67-71.

7. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1968. -С.1 14-1 15, 207 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - С. 170-184.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

10. Ю.Богданов П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Директор школы, N 5. - С.67-71.

11. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы. // Директор школы - 1995. - N1. - С. 67-73.ш

12. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационныесистемами. М.: Наука, 1994.

13. З.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: ИПК РНО, 1996. - 169 с.

14. Вержицкий Г.А., Стрикун Н.Г. Теоретический анализ проблем развития системы образования, роль системы повышения квалификации в их разрешении. Новокузнецк: Изд-во ИУУ, 1994, 16 с.

15. Внутришкольное управление: вопросы: теории и практики. / Под ред. Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995, 112 с.

16. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1991, 191 с.

17. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. /В кн.: «Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования». -Таллинн, 1978, 132 с.

18. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.- 237 с.

19. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Малое предприятие «Дело», 1991. - 312 с.

20. Выготский J1.C. (Антология гуманной педагогики). /Сост. А.А.Леонтьев. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 107-123, 167-197.215с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

22. Герчикова И.Н. Менеджмент. Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. - 501 с.

23. Гермогенова М.Д., Корнилова А.Г., Мордовская А.В. Теория и методика работы социального педагога. Якутск: ЯГУ, 1997,- 141 с.

24. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление. М.: Новая школа, 1995. 72 с.

25. Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Моделирование системы внутришкольного контроля. //Директор школы 1995. - N 1. - С. 13-23.

26. Данилов Д.А. Основы управления педагогическими системами. Якутск: Министерство образования, 2000.- 80 с.

27. Данилов Д.А. организация учебно-воспитательного процесса в националь ной школе. Якутск, 1993 .- 45 с.

28. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя. // Директор школы -1995. -N 5. С. 20-27.

29. Долотцева Е.Д. Управление современной школой: организационно-педагогический аспект. /Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. -М.: Институт общего образования РАО, 1998. 157 с.

30. Емельянов Е., Поварницкая С. Психологические типы и «формирование команд». // Директор школы 1995. - N 5. - С.28-37.

31. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. Пед. агенство, 1995. - С.51-128, 133-138, 146-172.32.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

32. Инновационные процессы в образовании. Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990,- 125 с.

33. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск:АО «Экономэкспресс», 1998. - 24 с.

34. Капряжак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - С.З.

36. Кваша В.П. Главное действующее лицо. М.: Народное образование, 1997. -N 7.-С. 94-107.

37. Кваша В.П. Только один вид управления эффективен. М.: Народное образование, 1997. - N 7. - С.94-107.

38. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

39. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию. Психологические рекомендации для администрации и учителей. // Директор школы. -1995,-N6.-С. 1-8.

40. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией. М.: Народное образование, 1997. - N 3. - С. 73-78.

41. Кокке Ф. Тринадцать критериев для кандидата в менеждеры. // Директор школы 1995 N 6. - С. 16-21.

42. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. сочинения в 2-х т. / Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

43. Комраков Е. И др. Создаем инновационное пространство. М.: Народное образование, 1996. - N 7. - С. 30-37.

44. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.-С. 67-69,93-94,98-99.

45. Конфуций и его школа. (Антология гуманной педагогики) / Сост. В.В.Малявин. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 119-122.

46. Корф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1879. - С.209, 214.51 .Корф Н.А. Наши педагогические вопросы. М.: 1882. - С. 231 -232.

47. Котткамп Б. Материалы семинара «Лидер XXI века», авг. 1993 г. // Директор школы 1993 N 5. С. 8-11.

48. Красовский Ю.Д. Если я руководитель. М.: Московский рабочий, 1983. -191 с.

49. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.2, 4-7. М.: Учпедгиз, 1958.

50. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание,-1998.-34.-С. 104-111.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С.22-27. Кунц Г., О"Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. С англ. - М.: 1981. -215 с.

52. Кузнецова 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Дис.канд. пед.наук.-Улан-Удэ, 2000.-167 с.

53. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. с англ. М.: 1981. - 215 с.

54. Кухарев Н.В. Директор учится. (обратная связь в педагогической системе). Минск: Университетское, 1989. - 157 с.

55. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, НТК «Менеджер», 1989. - С. 5-11, 17-28.

56. Лазарев B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. М.: ИУО РАО, 1994.-30с.

57. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом. М.: Новая школа, 1995. - 117 с.

58. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.- 156с.

59. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента: Учебное пособие. -СПб: Изд Дом «МиМ», 1997, 192 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 95 с.

61. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1991. - 246 с.

62. Ломоносов М.В. (Антология гуманной педагогики). / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Изд. Дом Шавлы Амонашвили, 1996. С. 138-140.

63. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. М.: Изд-во АПН, 1958. - С. 244.

64. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Дело, 1989. - 144 с.

65. Матрос Д.Ш. Имитационное моделирование в управлении школой: Пособие для директора школы. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1992. - С. 122-123.

66. Менеджмент в управлении школой: учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Науч. Ред. Т.И.Шамовой. М.: МИП «НВ МАГИСТР», 1992. - 231 с.

67. Мескон М.Х., Альберт М., Федоури Ф. Основы менеджмента. Пер. С англ. М.: Дело, 1992. - С. 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. / Отв. Ред. Л.Г.Дикая. М.: Институт психологии, 1994. - 208 с.

69. Методы диагностики личности. Горький: Горьк. Межобл. ИПК работников профтехобразования РСФСР, 1989. - 30 с.

70. Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели. СПб.: «Лик», 1992. - С. 1 16-126.

71. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

72. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк: НГИУУ, 1994.- 40 с.

73. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996.- 45 с.

74. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред.

75. В.В.Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

76. Немова Н. Цель повышение квалификации. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе. - Директор школы, 1998. - N 6. - С. 23-29.

77. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. - 96 с.

78. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 44 с.

79. Общая психология. / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1978.- 381с.

80. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. М.: Народное образование, 1993. - N 3. - С.16-27.

81. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 183 с.

82. Орлова Т. Диагностика эффективности. Директор школы, 1998. - N 3. - С. 17-21.

83. Основы внутришкольного управления. Под ред. П.В.Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164 с.

84. Паркинсон С.Н., Рустомджи М.К. Искусство управления. Пер с англ. М.: Агенство «Фаир», 1998. - 272 с.

85. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимоотношения, такт. М.: с. 70-118.

86. Пирогов Н.М. Избранные педагогические сочинения. М.: АПЕ РСФСР, 1952. - С. 239, 249, 313-314.

87. Попова Н.Г. На переходе от незнания к знанию. Некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя. // Директор школы 1995. - N 5. - С. 27-29.

88. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

89. Поташник М.М. Инновационные школы России. М.: Новая школа, 1996.

90. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: знание, 1987. - 96 с.

91. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Просвещение, 1980,- 85 с.

92. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Новая школа, 1989. - С. 39-48.

93. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257 с.

94. Пригожин А.И., Николис Г. Познание сложного. М.: Новая школа, 1990,- 168 с.

95. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 год).

96. Программа стабилизации российского образования в переходный период (1991 год).

97. Психология управления. Курс лекций. Серия «Высшее образование»: М., 2000, 320 с.

98. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -41 с.

99. Руководство педагогически коллективом: модели и методы (Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - С. 6-7.

100. Рютингер Р. Культура предпринимательства. М.: МП «Дело», 1992.236 с.ф 108. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. Сокр пер. с англ. М.: Экономика, 1995. - 168 с.

101. Самодурова B.C. С помощью общественного мнения. О некоторых подходах к изучению и оценке деятельности учителя. // Директор школы. -1995. -N 5. С. 35-40.

102. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ. 1986,- 132 с.

103. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведе-Ф нии и мотивации. // Директор школы 1995. N 4. - С. 9-18.1 12. Селектор С. Организационный климат: «закрытый» и «открытый». М.: Директор школы, 1997. - N 25. С. 25-32.

104. Сибиль Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности». М.: Директор школы, 1997. - N 25. - С. 12-20.

105. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. / Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1993. - С. 43, 146с.

106. Скачкова Г., Хоронько Л. Становится нормой жизни. М.: Народное Л образование, 1997. - N 3. - С. 46-49.

107. Современный менеджмент: принципы и правила. / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна. Н.Новгород, 1994, 132 с.

108. Современный словарь иностранных слов. М.: Наука, 1993. - 228 с.

109. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - С. 128-135.

110. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1995. - 204 с.

111. Тубельский А. Школа самоопределения. М.: Народное образование, 1998. -N 7. - С. 130-135.

112. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход выход». // Директор школы - 1995.-N 1.-С. 36-41.

113. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тейлор, Г.Форд. - М.: Республика, 1992. - 345 с.

114. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Науч. Редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: 1995, 230 е.

115. Управление развитием школы. / Под ред. С.С.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

116. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред.

117. B.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

118. Уткин Э.А. Управление фирмой. М.: «Акалис», 1996. 540 с.

119. Ушаков К.М. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. М.: Директор школы, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

121. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 4-х т. / Т.1, 2. М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 23-26.

122. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления в 5-ти т. Пер. с англ. М.: ВНПКэнерго, 1982. - 240 с.

123. Фатхутдинов Р.А. Система менеджмента. М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 1997. - С. 9-74.

124. Фишман Jl.И. Как надо управлять школой. М.: 2000, 187 с.

125. Фриш Г.Л. Правовой справочник педработника общеобразовательной школы М., 2000, 234 с.

126. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

127. Хувейк Р. Ключевые идеи сопричастность и самостоятельность. Директор школы - 1995. - 3. - С.21-31.

128. Цветов В.Я. Пятнадцатый конец сада Реандзи. М.: 1986, 296 с.

129. Чабыев И.П. Вопросы диагностики личностного роста и профессионального развития учителя //Повышение квалификации: проблемы, решения: Матер. Межрег. н.-практ конф.- Якутск:Изд.-во ИСКРО, 1995.-С.98-100.

130. Чеботарь А.В. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Новая школа, 1991. -98 с.

131. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: 1998, 110 с.

132. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982, 117 с.

133. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 208 с.

134. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992.-64с.

135. Шамова Т.И. Планирование работы в школе: Методические рекомендации. Науч. Ред. С.И.Архангельский. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 75 с.

136. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М.: 1993. С. 7-17.

137. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Шарай Н.А. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год. М.: Новая школа, 1993.-С. 11-12.

138. Шамова Т.Н., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 75 с.

139. Шипунов В.Т., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. Учебник. М.: Высшая школа, 1999.- 240 с.

140. ШишовС.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.f

141. М.: Педагогическое общество России, 2000.-320 с.

142. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, - 1992. - 67 с.

143. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Новая школа, 1991.

144. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1069. - 317 с.

145. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: Новая школа, 1992. - 243 с.

146. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 191 с.

147. Adler, Susan A. Teacher education: research as reflective practice// Teacher education.- vol.9-1993,- 2.- P. 159-167.

148. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business educa-tion.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Monitoring quality in education. Management planning of education in Russia EU-TACIS Publisher Bureau CROSS< Frederiksborg County, AF Forum, 1997.-Vol. 23-24. t

150. КОМПЛЕКСНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ образовательного учреждения1. ФОРМА

151. ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИ ТЕМАТИКА1. МЕРОПРИЯТИЯ

152. X 6. КоИСуЖШИЯ IT* fv.mrcicfl. Здоровый дошкольник |цикл лекций).

153. LC 7. Консултаипя ли ьхоетатепей. Об испода звании лшатевыпв гшиигпли ио точечного массажа в закаливании детей.

154. Фирмнроюнне 1. Родительское собрание - Знаете лк вы своего ребенка42 гмрчесной 2. Фронтальное шипе. - Усвоение детым программыличности iro разним видам делелыюстн.

155. Тематический ветер - Потаи и мушка о любви.

156. Выставка рисунков - "От улыбки (мурый день светлен, от улыб)в в небе радуга зажжется".s 12. Деяош игра. - Педагог-порта.

157. X 13. Практикум. - Растения исологнчеоой тропы

158. Викторина. - Знатоки природы.1. Семинар. - "Познай ообя".

159. Ж 8. Практикум. - Русский фольклор в повседневное жнзнн и труде.

160. Осхаиюяе процосса. - Раэреботта наблюдений и труд в пртрож на год.

161. Пояфомте право* кпаыисга а гол.

162. Клуб для родителей. -"Сударувга".

163. Взакмопросмотр. - Комплексные занятна по экологии разв. речи.

164. Осмаоопе гтредлрснкса - Псдогап катают и картою» по moouwa пособим.

165. Заседание совета дошк. учреждения. - О состоянии материальной базы на новый учебный год.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

· Школа как педагогическая система и объект управления

·Методы и формы управления школой

·Управленческая культура руководителей школы

·Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

·Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы

·Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

· Использованная литература

· Школа как педагогическая система и объект управления

Управление – это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей. Реализация управления сопряжена с решением таких задач, как управление становлением, управление выживанием, управление функционированием, управление развитием.

Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя осознания необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научного подхода в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития. Для этого необходимо:

C определить вид школы, ее цель;

C организовать информационное обеспечение: выявить интересы, возможности учеников, запросы их родителей;

C оценить кадровые, материально-технические, психологические условия, для удовлетворения выявляемых потребностей;

C разработать свой вариант учебного плана;

C выбрать систему обучения: индивидуальную, классно-урочную, лекционно-практическую, цикло-поточную – для школ и групп учащихся;

C определить режим организации учебно-воспитательной работы (5 – 6-дневная неделя, первая и вторая половина дня);

C определить приоритетные условия для достижения в школе поставленных целей: кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические, социально-психологические.

Система управления в организации школы имеет свои функции. Эти функции могут выражаться не только по отношению к разным субъектам, уровням, компонентам, но и по отношению к самой школе.

Выделяют критерии, обозначенные во внутришкольном управлении, по отношению к:

P системе внутришкольного управления (успешность, результативность, действенность);

P системе жизнедеятельности школы (совершенствование отношений в системе «субъект управления – управляемый объект»);

P субъектам внутришкольного управления (повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования);

P внешкольным партнерам (заинтересованным лицам и группам вне школы, способствующим повышению репутации школы).

«Многоэтажность» функций внутришкольных управленческих нововведений свидетельствует о многоуровневости их результатов и последствий. Это важно потому, что освоение новшеств всегда связано с неопределенностью, инновационным риском.

В начале 90-х годов критика управления школой была скорее эмоциональной, чем объективно-профессиональной. Однако в программных документах были предложены вполне конкретные и реалистические шаги по преобразованию систем управления образованием на всех уровнях. Главными задачами провозглашались: переориентация систем управления на развитие; децентрализация всех систем; повышение управленческой квалификации руководителей.

Характеризуя основные направления современной управленческой деятельности, необходимо отметить:

C разграничение компетенции между школой и органами управления;

C повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления;

C повышение уровня свободы системы управления школой;

C переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем;

C возможность устанавливать новые связи в социуме;

C открытость управленческого сообщества мировому опыту менеджмента и социального управления;

C высвобождение творческой энергии, инновационного потенциала работников образования;

C развитие плюрализма, разных подходов к творческому поиску;

C привлечение в школы квалифицированных специалистов из вузов и НИИ, которые изменили культурный фон во многих школах;

C рост популярности идей профессионализации управленческой деятельности.

· Методы и формы управления школой

В современных условиях школы уделяют значительное внимание такому виду управленческой деятельности, как планирование. Психологическая наука рассматривает планирование в качестве одной из главных функций всякого человеческого мышления.

Планирование включает не только целеполагание и разработку планов, но и анализ, прогнозирование внутренней и внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования и т.д. Планирование позволяет:

P придать четкую направленность, устремленность всей деятельности школы;

P на основе анализа и прогноза смоделировать образы желаемого будущего состояния школы и ее результатов;

P определить средства достижения цели, их состав и логическую структуру, последовательность, необходимые ресурсы и условия, исполнителей и их взаимодействие, сроки, содержание, методы, средства, формы предстоящей работы и ее промежуточные результаты, т.е. ответить на вопросы: «кто, что, когда?»;

P определить стандарты деятельности, требования, критерии и показатель оценки;

P создать условия для образовательной, обеспечивающей, но и управленческой деятельности.

Таким образом, планирование продолжает оставаться важнейшим видом управленческой деятельности, и его значение не стало меньшим – изменились требования к его качеству.

Наряду с членами школьной администрации, традиционно отвечающими за планирование управлением школы, появились новые субъекты в виде школьных подразделений: кафедр, лабораторий и др. В планировании школьных дел участвуют учителя, школьники, родители учащихся.

Главное, что определяет реализацию нововведения в планировании, – способность после этих изменений производить новые по номенклатуре и качеству «продукты». К наиболее значимым относят:

P итоги анализа окружающей среды;

P прогнозы изменений среды и социального заказа школе;

P обоснованные выводы о достигнутом уровне работы школы, ее достижениях;

P итоги анализа состояния школы;

P операционные цели для различных участников работы школы;

P миссии конкретного образовательного учреждения и предназначение его систем, звеньев;

P модели выпускников школы;

P учебные планы школы (прежде всего их школьный компонент);

P программы обучения и воспитания;

P ориентиры и цели обеспечивающей подсистемы школы;

P согласованные, действительно системные планы работы школы;

P цели и планы развития школы;

P концепции и программы развития школы в целом и ее отдельных участков и звеньев.

Все выше перечисленные «продукты» деятельности внутришкольного планирования стали приобретать творческий, созидательный характер. Такие нововведения способны в наибольшей мере изменить нынешнюю ситуацию во внутришкольном планировании.

Наиболее крупным и комплексным нововведением в планировании работы школы является разработка программ развития школы; образовательных программ; учебных планов. В программах развития школы реализуется стремление коллективов найти себя в новых социально-экономических условиях, полнее осознать свой потенциал.

В ходе разработки программы развития проектируется целостная концепция образовательного процесса и среды, обосновывается миссия школы:

C «прописываются» стратегии перехода к новому желаемому образу школы;

C программа развития обеспечивает всю операциональную деятельность в постановке целей;

C программа содержит в себе план осуществления важнейших нововведений во всех подсистемах школы, включая внутришкольное управление;

C план реализации новых направлений развития школы составляется с помощью новых механизмов согласования;

C переход на работу с программами развития существенно меняет и все другие планы школы.

При составлении образовательной программы развития школы рекомендуется иметь 8 модулей:

1 модуль – анализ результативности работы педагогического коллектива по обучению, развитию и воспитанию школьников; сведения о состоянии физического здоровья детей, их потребностей, социума образовательных услуг;

2 модуль – приоритетные направления, цели и задачи образования;

3 модуль – набор учебных предметов, соответствующих образовательному стандарту;

4 модуль – перечень учебных предметов и обеспечивающих их программ в вариантном, школьном компонентах содержания образования;

5 модуль – набор программ дополнительного образования, взаимосвязанных с обязательными и вариативными программами;

6 модуль – учебно-методическое обеспечение вариативной части программы;

7 модуль – описание особенностей организации учебно-воспитательного процесса, форм обучения учащихся и новых педагогических технологий; системы промежуточной аттестации школьников; карта инновационной деятельности;

8 модуль – управление реализацией программы.

Педагогические коллективы школ, учитывая рекомендуемые основные позиции при написании образовательных программ, привнесли ряд своих направлений, таких, как характеристика внешней социально-экономической среды школы; определение миссии и назначения образовательного учреждения и т. д.

В образовательных учреждениях существуют два основных вида учебных планов: общий учебный план школы, разработанный на длительный период и отражающий особенности конкретной школы; рабочий учебный план, разработанный с учетом текущих условий.

Созданный учебный план должен соответствовать следующим требованиям:

C полнота (сохранение базисного компонента содержания образования, учет региональных, национальных, социокультурных компонентов);

C целостность (необходимость, достаточность и внутренняя взаимосвязь компонентов);

C сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору;

C преемственность между ступенями и классами (годами обучения);

C соответствие реальному времени (гибкость, резерв, отсутствие перегрузки учащихся);

C «просчитанность» плана (его возможности, сильные и слабые стороны, современность, перспективность);

C обеспеченность ресурсами (кадры, программно-методическое обеспечение и др.).

Метод управления – это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

Основные функции методов управления – это реализация содержания управления школой, поиск путей совершенствования этой деятельности; стимулирование деятельности по управлению, организация координации, регулирования согласованной деятельности.

Методы управления имеют достаточно разнообразную классификацию. Основаниями для классификации могут быть: объекты управления; субъекты управления; цели; механизмы влияния; стили; время управленческих действий.

Традиционные для образовательной школы методы управления обогатились новыми методами за счет появления в школах психологических служб, психофизиологических лабораторий. В настоящее время широко используются различные диагностические методики, включенные и невключенные наблюдения и т.д.

Формы организации управления различаются по структуре и направлениям: инструктивно-методические, теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч.

Социально-психологические методы находят свое применение при создании правил внутреннего распорядка, устава школы, правил, отношений «учитель – ученик». Таким образом, в управлении педагогическими системами школы важны система организации планирования управленческой деятельностью и способы реализации содержания этих программ.

· Управленческая культура руководителей школы

Современные школы ставят перед собой задачи стратегического характера: переход общеобразовательной школы к качественно новому типу школы – школа-комплекс, школа-объединение, школа-гимназия, лицей, колледж, спецшкола, частная школа, школа с экстернатной и семейной формами обучения и т.д.

Наряду с традиционными органами общешкольного управления (педсовет, родительский комитет, ученический совет), появились новые: Совет школы, Попечительский совет, Орган разработки стратегического развития школы, Совет учредителей, Инновационный совет, Экспертный совет, Приемная комиссия (отборочная), Научно-методический совет, Совет лицеистов, Совет гимназистов, Школьный парламент и др. Состав этих органов в разных типах школ неодинаков, различен и масштаб их деятельности, а также степень участия членов и органов школьной организации. Но именно этими управленческими звеньями разрабатывается и утверждается стратегия развития школы.

Рассмотрим концепцию организации внутришкольного управления, в которой развиваются идеи менеджмента, теории управления и теории организации, идеи мотивации, стимулирования, самоорганизации, самоуправления и передового опыта.

В организации самоуправления реализуется новый характер взаимоотношений. Директор школы, с одной стороны, – работодатель, администратор, руководитель, а с другой – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педагогической деятельности, член кафедры, методического объединения и т.д.

Директор школы делегирует ряд прав и полномочий нижестоящим руководителям, уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития школы.

Труд заместителей директора школы, число которых увеличилось во многих школах до 5 – 10 человек, сосредотачивается на решении задач стратегического и тактического порядка. Как линейные руководители они специализируются: по ступеням образования, профилям, уровням образовательной деятельности, циклам предметов, сменам, а также по таким направлениям, как научно-методическое, информационное, социально-правовая зашита, координаторская работа, административно-хозяйственная, опытно-экпериментальная или другая в зависимости от специфики образовательной системы, уровня сложности школьной организации.

В крупных школах с введением должности генерального директора заместители директора выполняют функции директоров отделений. Как показывает опыт, именно на этом уровне управления прослеживается тенденция овладения руководителями функциями менеджера. На этом уровне разрабатываются программы, конкретизирующие стратегические направления развития, вырабатывается тактика реализации программ и инновационных замыслов, создаются условия для слаженной работы коллектива. Деятельность руководителей этого уровня характеризуется новыми функциями и видами работы: моделирование; экспериментирование; исследование; информирование; стимулирование; мотивирование; предупреждение и регулирование конфликтов и др.

Каждая школьная организация имеет свою ролевую структуру, даже если она не осмыслена, не учтена, не зафиксирована. Представим те конструктивные элементы, которые задают ролевое разнообразие организационной деятельности.

Во-первых, роли задаются официальным должностным статусом, которым обладает работник, требованиями той или иной должности и связанными с этими требованиями функциональными обязанностями (директор, заместитель директора, учитель, классный руководитель и т.д.).

Во-вторых, роли задаются внутришкольной системой управления, спецификой ее организационной структуры и тем местом, которое формально человек занимает в этой организационной структуре, в том или ином органе управления или виде деятельности.

В-третьих, роли задаются неформальными объединениями школы, характером дружественных, партнерских отношений, основанных на общих интересах, симпатиях, взаимопомощи и тех ожиданиях, которыми связаны во взаимоотношениях люди неформальных групп.

Практика свидетельствует, что в школах значительно возросла потребность в модернизации организационных структур управления.

Главными причинами модернизации организационных структур управления или их реорганизации являются: разрушение традиционной структуры школы как управляемого объекта; изменение содержания учебного и воспитательного процессов; поиск «золотой середины» между централизацией и децентрализацией принятия управленческих решений; проектирование перспективных систем образования с учетом вызова нового времени, новых потребностей общества и личности школьников; выбор приоритетных направлений в образовании с учетом спроса потребителей – учеников; установление и реализация внешкольных связей с широким кругом культурно-просветительных, образовательных и других учреждений региона; особенности педагогического процесса и режима деятельности и др.

Главное назначение внутришкольного руководства видится в создании и эффективном использовании условий для продуктивной, творческой и успешной деятельности педагогов, других работников школы, направленной на реализацию ценностей, принципов и достижение целей школы. К таким условиям относятся: достаточно полное понимание работниками ожидаемых от них результатов и сроков их достижения; заинтересованность работников в достижении намеченных результатов; наличие благоприятного морально-психологического климата в школьном сообществе.

Повышение качества образования может происходить в рамках традиционно принятых или обновляемых (инновационных) технологий образовательного процесса, который требует помощи педагогам, создания условий для повышения их квалификации, переобучения, самообразования.

Указанная совместная работа руководителей школы и ее работников должна быть своевременно (лучше всего в конце учебного года с расчетом на новый учебный год) проведена с каждым педагогом, административным и техническим работником. Такого рода операциональному и конкретному целеполаганию предшествуют анализ и самоанализ деятельности работника, состояния и задач руководства этой деятельностью. Ключевые проблемы функционирования и развития школы выносятся на обсуждение школьного сообщества и его органов (общественного, педагогического, методического советов, методических объединений, целевых творческих групп, кафедр и т.д.).

· Распределение функций управления в общеобразовательном учреждении

Директор школы несет ответственность перед государством за организацию и качество учебно-воспитательной работы с учащимися, укрепление их здоровья и физическое развитие, повышение квалификации работников, связь школы с семьей, а также за хозяйственно-финансовое состояние школы. Фактически директор ответственен за все направления деятельности школы. К важнейшим направлениям деятельности директора общеобразовательного учреждения относятся:

C организация деятельности членов администрации и всего коллектива школы;

C контроль за их деятельностью;

C контроль за качеством педагогического процесса;

C решение всех кадровых вопросов (прием на работу, увольнение, определение учебной нагрузки для учителей);

C организация работы с родителями;

C организация разработки и реализация перспективных программ развития общеобразовательного учреждения.

Оценка деятельности руководителя школы определяется по результатам работы школы, личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы, стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

Практика показывает, что от работы руководителя в значительной степени зависит успешность работы всего школьного коллектива. Критерии оценки деятельности директора школы могут рассматриваться как важное средство повышения качества работы школы, так как они не только дают возможность объективно проанализировать работу руководителя школы, но и служат определенным ориентиром, эталоном, обеспечивая направление деятельности, распределение сил, пути совершенствования педагогического мастерства и уровня руководства администрации школы.

Количество заместителей директора школы может быть различным и в основном зависит от числа учащихся в школе. Для эффективной организации учебной и воспитательной работы необходимы три заместителя: по учебно-воспитательной, воспитательной и научной работе.

В обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе (чаще его называют завуч, т.е. заведующий учебной частью) входят организация и контроль за учебным процессом в школе. Организация и контроль за деятельностью факультативов также лежит на заместителе по учебно-воспитательной работе. Он полностью отвечает за выполнение принятых школой учебных программ, соблюдение требований государственных образовательных стандартов в части обучения. Его деятельность начинается с текущего планирования организации учебного процесса и составления расписания уроков.

Особое внимание заместитель по учебно-воспитательной работе уделяет контролю качества учебного процесса: регулярно проверяет и анализирует учебную документацию (классные журналы); следит за качеством преподавания различных предметов учителями, их подготовкой к урокам, уровнем квалификации; при необходимости организует помощь молодым, начинающим учителям. В его ведении – организация работы по повышению квалификации всех членов педагогического коллектива школы. Заместитель директора по учебно-воспитательной работе руководит деятельностью методических объединений, принимает непосредственное участие и в решении кадровых вопросов, участвует в распределении учебной нагрузки между учителями школы.

Заместитель директора по воспитательной работе отвечает за организацию и качество внеучебных и внешкольных мероприятий. Он планирует, организует и контролирует проведение внеклассных воспитательных мероприятий в школе и по месту жительства. Деятельность семинара классных руководителей и работа по повышению квалификации педагогов в области воспитания также осуществляется под его руководством. Работа кружков также организуется и контролируется заместителем по воспитательной работе. Под его руководством проводятся спортивные соревнования. По поручению директора курирует общественно полезный (обслуживающий) труд учащихся. Важнейшим направлением его деятельности является также организация работы Совета школы, Попечительского Совета школы и других созданных в школе вспомогательных и управленческих органов. На них полностью лежит обязанность по разработке и выполнению программы развития школы.

Руководство экспериментальной работой школы осуществляет заместитель директора по науке. Кроме того, в его обязанности включена организация взаимодействия школы с научно-исследовательскими институтами и учебно-методическим центрами, которое позволяет решить такие задачи как исследование ситуации, сложившейся в школе, определение наиболее острых проблем и нахождение путей их решения с привлечением при необходимости научного потенциала институтов.

Наряду с постоянным внутришкольным контролем (самоконтролем) для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и уровня воспитанности школьников проводится и государственный контроль деятельности школы. Этот контроль осуществляется органами управления образованием. Объектом их инспектирования (экспертизы) является управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Контроль за качеством работы учителя, качеством знаний учащихся, их воспитанностью проводится и оценивается внутришкольным управлением педагогическим процессом.

Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции.

· Управление процессом развития общеобразовательного учреждения и концепция развития школы

Существует ряд основополагающих требований к развивающейся школе, характеризующейся тем, что:

P ученик реализует свое право на образование в соответствии со своими потребностями, способностями и возможностями;

P учитель развивает свои профессиональные и личные качества; руководитель обеспечивает успех деятельности ученика и учителя;

P коллектив работает в творческом поисковом режиме;

P сложились отношения партнерского сотрудничества, уважения, доверия, атмосфера успеха.

Условиями, способствующими переводу школы в режим развития, являются следующие:

C наличие концепции и программы развития школы;

C проведение в школе инновационной экспериментальной и опытной работы;

C наличие сплоченного по общности цели коллектива учителей;

C организация системы самоуправления;

C система эффективной научно-методической деятельности;

C наличие достаточной учебно-материальной базы для формирования оптимальной образовательной среды;

C набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями участников педагогического процесса.

Помимо этих общих условий необходимы и особые управленческие действия руководителя по подготовке школы к работе в режиме развития: изучение образовательных потребностей детей и родителей; изучение возможностей педагогического коллектива работать в инновационном режиме; определение зоны ближайшего развития каждого участника педагогического процесса; определение на перспективу типа школы, долгосрочной стратегической цели ее деятельности; выбор системы (технологии) обучения, воспитания и развития для каждой ступени; выбор и структурирование режима, работы школы; определение приоритетных направлений и создание условий для их реализации и др.

В последнее время ученых и практиков интересует вопрос разработки концепции развития школы, создания оптимальных условий для ее саморазвития.

Направленность концепции развития школы зависит от того, какая сторона ее деятельности выбрана руководством в качестве ключевого звена: совершенствование учебного процесса, воспитательной работы, самой системы управления и др. Разрабатываются и более сложные концепции, включающие в себя все стороны деятельности школы и предусматривающие развитие большинства из них.

В качестве примера приведем планы двух концепций развития школы.

Концепция совершенствования управления школой (план)

j Анализ образовательной ситуации в школе.

k Актуальность концепции.

l Цели и задачи совершенствования.

m Сущность концепции. Основные теоретические идеи обновления системы управления учебно-воспитательным процессом (соотношение централизации и децентрализации, перевод системы управления на горизонтальную основу и т.д.).

n Обновление структуры учебно-воспитательного процесса (пятидневка, шестидневка, расписание учебных занятий на циклоблочной, циклопоточной или модульной основе).

o Обновление системы внутришкольного управления (цели, задачи, содержание, методы, формы управления развивающей и развивающейся школой).

p Прогноз конечных результатов деятельности школы. Качества личности ученика (физическое здоровье, нравственные, моральные качества; образование на уровне мировых стандартов; коммуникативные качества, высокий уровень общения; отношение к семье, гражданские качества, предприимчивость с учетом развития рыночных отношении, умение самовыразиться, самоопределиться, самопознавать, саморазвиваться, умение видеть новое и с учетом этого перестраивать свою деятельность; умение адаптироваться.

Концепция развития учебно-воспитательного процесса (план)

j Анализ образовательной среды с позиции дифференциации и индивидуализации обучения с учетом разноуровневой и разнопрофильной подготовки.

k Сущность концепции. Цели и задачи обновления учебно-воспитательного процесса. Обучение как процесс развития личности.

l Обновление содержания, методов и форм организации познавательной деятельности учащихся.

m Качества личности выпускника.

Данные блоки в предложенных структурах являются примерными и в зависимости от предмета совершенствования могут меняться.

Для разработки такой концепции руководитель должен проделать следующую работу:

1. Проанализировать ряд показателей : уровень здоровья учащихся; качество знаний, умений, навыков; качество преподавания; уровень воспитанности и качество воспитательной работы; качество работы с кадрами; уровень материально-технической базы, особенности социальной среды, социальный региональный заказ на образование, систему внешних связей школы.

2. Выбрать и сформулировать основную идею развития школы, разработать основные концептуальные подходы.

3. Выявить структурные элементы концепции как системы . Если, например, рассматривать концепцию, связанную с организацией учения, то можно выделить следующие ее элементы: мотивация учения; формирование специальных и общеучебных умений; организация самостоятельной познавательной деятельности школьников.

4. Предложить систему приемов по реализации каждого элемента концепции. После того, как концепция совершенствования отдельных сторон деятельности или всего развития школы сформирована, следует этап разработки комплексно-целевой программы реализации концепции.

Применение целевых программ, ориентированных на совершенствование одной стороны деятельности школы, показывает их недостаточную эффективность, так как реализация каждой целевой программы обеспечивает решение лишь одной проблемы и не дает возможности существенно улучшить основные педагогические показатели деятельности школы. Более эффективна разработка комплексной целевой программы, объединяющей локальные программы в единую систему, которая охватывает важнейшие аспекты обновления деятельности школы. Обычно комплексные программы разрабатывают на период в 2 – 3 года.

В структуру комплексной целевой программы входят: краткое описание состояния проблемы; исходные научно-теоретические положения; генеральная цель; система задач (подцелей), доведенных до исполнителей; показатели, характеризующие успешность достижения цели; мероприятия, сроки, исполнители; ресурсное информационное обеспечение управления процессом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; текущий и итоговый анализ; регулирование и коррекция выполнения программы.

Использование комплексных целевых программ позволяет выделять актуальные цели; четко разрабатывать меры под эту цель; конкретизировать усилия всех участников педагогического процесса на ее достижении; целенаправленно осуществлять управление деятельностью школьного коллектива по выполнению запрограммированных результатов.

Комплексно-целевая программа разрабатывается рабочей группой. Проект программы готовится на основе концепции с учетом предложений всех структурных подразделений школы. Разработчики проводят анализ итогов функционирования той или иной педагогической системы и осуществляют прогнозирование социально-педагогической среды. После этого приступают к формулированию генеральных целей и определению подцелей. В функции рабочей группы включаются также уточнение необходимых мер и мероприятий, последовательность их осуществления по степени важности, для чего привлекаются эксперты и совместно с ними оценивается объем мероприятий (содержание, формы, методы), которые необходимо выполнить для достижения конечной цели программы, устанавливаются сроки реализации мероприятий, источники методического, дидактического и ресурсного обеспечения. По каждому блоку программы определяется состав исполнителей и руководители.

Структура перспективного плана развития школы содержит важнейшие ориентиры функционирования школы на определенный период (3 – 5 лет). В перспективном плане отражаются:

j Рост контингента учащихся по годам, количество классов и примерное финансирование.

k Потребность в учителях разной квалификации.

l Перспективный график повышения квалификации учителей через курсы институтов усовершенствования учителей и различные семинары, а также наметить основные темы, направления по педагогике, психологии, над которыми следует работать учителям.

m Строительно-ремонтные работы, оборудование кабинетов, приобретение наглядных пособий, технических средств обучения, книг, спортивного инвентаря, хозяйственных материалов, школьной мебели, оформительская работа и благоустройство территории.

n Финансовая, коммерческая деятельность.

Особое место в перспективном плане отводится системе повышения квалификации учителей.

Перспективный план работы школы обеспечивает распределение сил и средств на длительный период, придает системе повышения квалификации учителей цикличный, завершенный характер, устанавливает рабочий ритм деятельности школы без излишнего напряжения и позволяет при этом охватить все важнейшие аспекты работы.

Структура плана учебно-воспитательной работы школы на учебный год охватывает основные вопросы, над которыми нужно работать коллективу.

j Введение: особенности микрорайона и условие работы школы; краткий анализ итогов работы школы за прошлый учебный год;

k Повышение квалификации и методическая работа.

l Изучение и распространение передового опыта.

m Научно-педагогическая информация в школе.

n Руководство учебно-воспитательным процессом: организация учебно-воспитательного процесса; внеурочная учебно-воспитательная работа в школе.

o Педагогический контроль за учебно-воспитательным процессом.

p Работа с родителями, шефами и общественностью.

q Укрепление материально-технической базы в школе и хозяйственная работа.

Приложения: планы работы методических объединений; план работы библиотеки; план работы родительского комитета; план летней оздоровительной работы с детьми.

· Научно-методическое обеспечение образовательной системы школы

В современной школе ведется систематическая работа по организации методической работы в виде методических объединений . Их цель: ознакомление учителей с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Методическое объединение учителей школы может состоять из 4 – 5 учителей одного предмета или объединять учителей 2 – 3 школ.

Наряду с методическими объединениями важную роль в структуре методической работы выполняют школы передового опыта. Когда к опытному учителю прикрепляется 2 – 4 учителя по данной специальности, то целью такой работы является оказание методической помощи. В процессе такой работы (беседы, наблюдение уроков, совместное составление тематических планов, изучение литературы) совершенствуется технология работы не только прикрепленных учителей, но и руководителя.

В ряде школ практикуется создание проблемных групп, занимающихся систематизацией, обобщением и распространением передового опыта. Деятельность их включает изучение литературы по какой-либо проблеме, посещение уроков учителей, формулировку определенных гипотез, их опытную проверку, выработку предложений. Проблемные группы способствуют созданию в коллективе творческой атмосферы и привлечению в свой состав все новых и новых учителей.

Не менее важной формой методической работы остаются организация и проведение открытых и показательных уроков , демонстрация опыта учителя-мастера для использования методов учебной и воспитательной работы.

Один раз в течение года в школе организуются научно-теоретические конференции и педагогические чтения как своеобразный отчет учителей по итогам своих творческих поисков по той или иной проблеме.

Появление нового структурного образования в инновационной подсистеме школы – школьной кафедры, связано с тем, что инновационная стадия развития школы потребовала научно обоснованных действий учителей и руководителей школы, выбора приоритетных направлений деятельности, изменений характера педагогического труда и управления. Кафедры взяли на себя руководство научно-исследовательской, творческой работой учителя, анализ и корректирование новых учебных программ и курсов, их экспертную оценку, рецензирование, внешкольные связи с вузами, НИИ, культурными центрами и т.п.

Одной из эффективных форм повышения квалификации учителей школ является правильная организация и деятельность педагогического совета. Деятельность педагогического совета определяется двумя направлениями: производственно-деловым (утверждение годового плана, рассмотрение итогов работы школы по четвертям, семестрам, утверждение плана, подготовка и проведение экзаменов, выпуск и перевод учащихся в следующие классы, работа с учащимися летом) и научно-педагогическим (обсуждение указаний руководящих органов, результатов научных исследований, передового опыта в целях их внедрения, анализ педагогического процесса в школе).

Подготовка и проведение педагогического совета включает в себя четыре этапа:

P перспективное планирование педсоветов;

P предварительная подготовка конкретного педсовета;

P непосредственное проведение педсовета;

P работа по выполнению решений педсоветов.

Как правило, в течение учебного года проводится пять педсоветов: один раз в четверть (триместр) и в конце учебного года. Последний педсовет проводится в три заседания: допуск к экзаменам; по итогам экзаменов; по итогам выпускных экзаменов.

Все решения педсоветов фиксируются в протоколе, информация помещается в учительской для всеобщего обозрения. Результаты контроля должны обсуждаться в рабочем порядке, о них докладывается на следующем педсовете, они доводятся до сведения всех учителей школы.

Повышение квалификации и самообразование учителей – одно из важных направлений деятельности школы. В системе переподготовки, повышения квалификации и самообразования широко распространены следующие формы: коллективные и индивидуальные.

К коллективным формам повышения квалификации относятся: курсы институтов повышения квалификации; городские (районные) методические объединения (по предмету, проблеме и т.д.); лектории; семинары-практикумы.

К индивидуальным формам самообразования можно отнести следующие виды деятельности: подготовка и участие в работе практикумов (школьного или районного масштаба); изучение новых программ и учебников, уяснение их особенностей и требований; изучение дополнительного нового материала; проведение самостоятельной работы по решению задач; организация лабораторных, практических работ, опытов и упражнений; освоение современных технических средств обучения; выработка собственной технологии обучения; изучение передового педагогического опыта и внедрение его в свою практику.

Руководители школы и руководители методических объединений, учителя-наставники посещают уроки отдельных учителей, корректируют их работу, оказывают своевременную, необходимую помощь.

Обновление системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров должно предусматривать: рост социального статуса учителя, ориентацию на личность учителя, его субъектное развитие и саморазвитие, его способности к общему и профессиональному самообразованию; необходимость взаимосвязи, координации различных этапов профессионального становления – от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации.

Тестовые задания для самоконтроля

1. Что такое управление?

Это функция сложных высокоорганизованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей.

Это работа директора и его заместителей по организации деятельности учителей.

Это функция директора, включающая поддержание режима деятельности учителей и других работников школы.

Это функция завучей по учебной работе и директора по обеспечению организации и разработке школьных программ.

2. Для чего необходимо управление?

Для создания благоприятных внутришкольных отношений.

Для создания благоприятных внешних и внутренних условий для сплоченной, согласованной, скоординированной, эффективной совместной деятельности.

Для создания внутренних и внешних взаимоотношений учителей с администрацией учебного заведения.

Для создания максимально благоприятных внешних и внутренних условий для учебной деятельности педагогов.

3. Что необходимо руководителю для управления современной школой как сложной педагогической системой?

Осознание необходимости инновационной политики обновления содержания внутришкольного управления, научный подход в построении целостной системы управления школой и перевода в режим развития.

Осознание необходимости управления школой, изменение содержания внутришкольного управления для каждой учебной четверти, для каждой параллели классов.

Осознание необходимости внедрения государственной политики во внутришкольное управление, перевод школы в режим воспитания.

Осознание научного подхода в построении целостной педагогической системы, внедрение государственной политики в управление школой.

4. Какие функции выделяют в управлении по отношению к системе внутришкольного управления?

Успешность, результативность, действенность.

Совершенствование взаимоотношений между учителями и администрацией школы.

Успешность школы по отношению к другим учебным заведениям района, действенность.

Результативность учебно-воспитательной деятельности учителей по результатам итоговых отметок.

5. Какие критерии выделяют во внутришкольном управлении по отношению к субъектам внутришкольного управления?

Повышение уровня материального стимулирования учителей и администрации школы со стороны районного отдела народного образования.

Повышение коэффициента полезного действия индивидуальных и совместных действий, устранение перегрузок, формализма, повышение уровня материального стимулирования.

Повышение уровня материального поощрения учителей и администрации школы со стороны городского отдела народного образования

Урегулирование количества часов, приходящихся на одну ставку учителя, материальное стимулирование из республиканского бюджета.

6. Каковы основные современные направления управленческой деятельности?

Повышение уровня самостоятельности учащихся, ответственности за свое поведение, переход от позиции пользователя действующих компьютерных систем к позиции разработчика.

Повышение уровня самостоятельности, автономности, ответственности субъектов внутришкольного управления, переход от позиции пользователя действующих систем управления к позиции проектировщика, создателя, автора новых систем.

Повышение уровня активности учебно-вспомогательного персонала, ответственности педагогических работников за здоровье учащихся.

Повышение уровня материального благосостояния родительского и попечительского комитетов школы, переход от позиции стороннего созерцателя к позиции активного пользователя действующих компьютерных систем.

7. Что включает в себя планирование как вид управленческой деятельности?

Целеполагание, разработку планов, анализ, прогнозирование внутренней и Внешней среды школы, потребностей и возможностей, выработку различных концепций, самоанализ эффективности планирования.

Целеполагание, применение планов учителей-новаторов, их анализ, прогнозирование внутреннего и внешнего состояния познавательной деятельности учащихся, выработку различных концепций и подходов к разным учащимся.

Целеполагание и разработку плана учебной и воспитательной работы на год, анализ директором планов классных руководителей, выработку различных подходов к педагогическим работникам.

Целеполагание и самоанализ планов и программ, разработанных коллективом учителей, обсуждение на педагогических советах и методических объединениях.

8. Каким требованиям должен соответствовать учебный план школы?

Полнота, целостность, сбалансированность обязательных предметов и предметов по выбору, преемственность между ступенями и классами, обеспеченность ресурсами.

Научность, полнота, объективность, сбалансированность между количеством предметов по выбору и количеством предметов, предложенных советом школы.

Полнота, объективность, наглядность, научность, обеспеченность материально-технической базы.

Целостность, научность, непрерывность обучения между классами, объективность в оценивании учебных достижений учащихся.

9. Что собой представляет метод управления?

Это способ организации деятельности учителей и администрации школы, направленный на реализацию учебного процесса.

Это путь совместного взаимодействия педагогических работников, направленный на достижение целей саморазвития личности.

Это способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов, содержания управленческой деятельности.

Это путь организации совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на реализацию творческих способностей учеников.

10. По каким критериям определяется оценка деятельности руководителя школы?

По результатам работы школы, личному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы, стилю его работы, специальной подготовке, организаторскому таланту.

По личному материальному вкладу директора школы в организацию учебно-воспитательной работы.

По внешнему и внутреннему состоянию здания школы и благоустроенной прилежащей территории, специальной организаторской подготовке.

По объему средств, привлекаемых с помощью попечительского совета школы, организаторским способностям учителей.

11. Какова цель методических объединений?

Ознакомление учителей с работой других учителей школы, разработка новых приемов работы, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Ознакомление учителей-предметников с деятельностью классных руководителей, с работой психологов, социальных педагогов.

Ознакомление учителей с результатами новейших исследований в области преподаваемых наук, методическими приемами работы, современными требованиями к анализу уроков, новыми технологиями по использованию технических средств в обучении, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Ознакомление учителей с анализом и самоанализом проведенных уроков, а также заслушивание сообщений учителей о результатах их деятельности.

Использованная литература

1. Бежаниашвили А.Э. Совершенствование управления школой в современных условиях //Кіраванне ў адукацыі – 2006. -№ 2. – С. 3 – 13.

2. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под редакцией Т.И.Шамовой. – М.: Педагогика, 1991 г.

3. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций: Под ред. Н.В. Горбуновой. – М.: Новая школа 1995. – 112 с.

4. Глінскі А.А. Сістэма метадычнай работы ў навучальнай установе // Народная асвета. – 2001. – № 6. – С. 31 – 34.

5. Курганский С.М. Управление школой в «режиме развития» // Школьные технологии. – 2002 – № 2. – 68 -85.

6. Пережко И.Р. Функциональная структура внутришкольного управления // Кіраванне ў адукацыі. 2003. – № 6. – С. 64 – 76.

7. Решенько В.С. Школа как саморазвивающаяся система: Экспериментально-дидактическое исследование на материале стимулирования педагогического творчества: Пособие для руководителей школ, организаций образования Мн.: Адукацыя і выхаванне, - 1987. – 216 с.

9. Управление в системе образования Республики Беларусь/ под редакцией Г.Д. Дыляна. – Мн.: Асар, 2004. – 176 с.

10. Фарино К.С. Организационно-управленческие аспекты научно-методической работы в средних общеобразовательных учебных заведениях // Кіраванне ў адукацыі. 2000.- № 2. - С. 47 – 58.

11. Щербо И. Маркетинговые функции управления школой // Народное образование. – 2002. – № 3. – 48 -56.

В связи с этим возникают вопросы: как помочь руководителям школ, каким образом ознакомиться с их работой, лучше понять, что от них требовать и что сделать для того, чтобы они справлялись с работой как можно лучше?

Взгляд на руководство и управление такой организацией, как школа, требования к директорам в течение последних лет прошли определенный путь развития. Потребности и проблемы руководителей ОО также претерпели значительные изменения.

Рассмотрим современные технологии в этой сфере и те практические шаги, которые позволяют расти в профессиональном плане и совершенствовать свои управленческие навыки. Потребность методической разработки высокотехнологических программ командообразования вызвана необходимостью повышения качества педагогической деятельности в ОО, а также диктуется спецификой работы в педагогическом коллективе.

Приступая к анализу технологии, следует сразу же определить ее тематическое поле. Описание специфики формирования команды в ОО предлагает раскрытие следующих вопросов:

Понятие педагогической команды и ее основные характеристики.

Виды педагогических команд в ОО.

Технология командоформирования

Диагностика эффективности командоформирования.

Понятие педагогической команды и ее основные характеристики

С изменением социально-экономических условий изменилась и специфика формирования трудовых коллективов. Поэтому возникла необходимость научного осмысления анализа проблемы и разработки технологии создания команд.

Педагогическая команда - это группа специалистов ОО, занятых совместной деятельностью по реализации педагогического проекта, связанных общностью мотивов, целей, ценностей педагогического труда, развитым чувством «мы». Совместимость членов педагогической команды достигается совместимостью профессиональных предпочтений. (А. А. Реан)

Педагогический коллектив - это трудовой коллектив особого типа, в нем самом заложены огромные воспитательные возможности, членам которого свойственны:

Общность мотивов, целей, ценностных ориентаций, социальных установок;

Идентификация субъектов со всем коллективом, единство с ним;

Осознание принадлежности к учительскому коллективу.

Характеристики , присущие педагогическому коллективу в целом, - совместимость, сработанность, сплоченность. Высокий уровень развития этих качеств педагогического коллектива по современным представлениям и делает ее командой.

Виды педагогических команд в ОО

1 . Управленческая

Это постоянно действующая, целенаправленно формируемая, руководимая управленцем ОО педагогическая команда, состоящая из трех и более человек. Основные цели работы такой команды - управление функционированием и управление развитием ОО во всех сферах деятельности.

2 . Команда специалистов, работающих в одном классе

Это команда с определенным сроком функционирования, целенаправленно формируемая. Она может быть и самоуправляемой и управляемой завучем или классным руководителем (10-15 человек). Целью создания такой педагогической команды является организация учебно-воспитательного процесса в каждом классе как скоординированной совместной деятельности педагогов, имеющих единые осознаваемые задачи воспитания и обучения учащихся.

3 . Команда социопсихологического сопровождения

Это постоянно действующая, самоуправляемая или управляемая руководителем социопсихологической службы, целенаправленно формируемая команда (7-10 человек), в составе которой психологи, социальные педагоги, объединенные для организации психолого-педагогического сопровождения воспитания и обучения учащихся в ОО.

4 . Проектная команда

Команда, целенаправленно формируемая, с определенным сроком функционирования, самоуправляемая или управляемая руководителем проекта (родители, учащиеся, представители общественности).

5 . Воспитательная команда

Команда реализует социальные проекты с воспитательными целями.

6. Команда специалистов, преподающих один предмет

Самоуправляемая, целенаправленно формируемая команда педагогов, преподающих один предмет.

Виды педагогических команд

Итак, весь педагогический коллектив в идеале должен работать как команда, реализующая единство личностных и педагогических ценностей.

Технология командоформирования

Методы активного обучения учителей: тренинг-семинар; учебно-тренировочная группа; активное социальное обучение; социально-психологический тренинг.

Основные направления:

1. Повышение уровня мотивации сотрудничества педагогов.

2. Достижение профессиональной идентичности педагогов.

3. Формирование сплоченности, совместности общих и индивидуальных целей.

4. Осознание и коррекция особенностей ролевого поведения в группах педагогов.

5. Повышение уровня позитивности восприятия себя и других, доверия, удовлетворенности от совместной деятельности.

6. Развитие «командного духа», солидарности, самоуправляемости, ответственности всех и каждого в команде.

Эти направления соответствуют основным показателям педагогической команды, а значит, могут стать основными командообразующими факторами в педагогической среде.

Диагностика эффективности командоформирования

Изучение педагогической команды, осуществляемое до и после окончания работы по ее формированию, должно быть ориентировано на исследование следующих характеристик:

Наличие общности осознаваемой цели совместной деятельности;

Мотивационная совместимость;

Групповая идентификация членов педагогической команды;

Сплоченность членов команды;

Ценностно-ориентационное единство педагогов в команде;

Удовлетворенность от совместной деятельности.

Для изучения динамики развития педагогической команды могут быть использованы следующие методики:

Анкета «Я и мой педагогический коллектив»;

- «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир);

- « Психологическая атмосфера в коллективе» (методика А.Ф.Фидлера).

Таким образом, результаты данной технологии позволяют сделать вывод о том, что повышение уровня развития педагогического коллектива способствует улучшению качества инновационной деятельности в школах.

Приложение 1

Анкета «Я и мой педагогический коллектив»

1.Перечислите Ваши ассоциации со словосочетанием «педагогический коллектив» __________________________________________________________________________

2.Является ли Ваш педагогический коллектив командой? Да, нет (подчеркните).

3.Есть ли у Вас общая цель педагогической деятельности Вашего педагогического коллектива? Да, нет.

4.Можете ли Вы сказать, что чувствуете себя психологически комфортно в своем педагогическом коллективе? Да, нет.

5.Имеются ли среди ваших коллег сотрудники, с которыми у Вас напряженные отношения? Да, нет.

6.Согласились бы Вы принять участие в работе психолога с Вашим коллективом по формированию педагогической команды? Да, нет.

7.Назовите 5 характеристик эффективно работающей педагогической команды:

_____________________________________________________________________________

Укажите данные о себе:

Ваш возраст _________________

Пол ___________________

Стаж педагогической деятельности ___________________

Стаж работы в данном педагогическом коллективе ______________

Для оценки первой характеристики педагогической команды, а именно наличия общности осознаваемой цели совместной деятельности и для получения информации о членах педагогической команды разработана анкета «Я и мой педагогический коллектив» .

Вопросы в анкете позволяют получить данные по поводу общности цели деятельности своей педагогической команды, а также данные о возрасте, стаже педагогической деятельности, стаже работы в данном педагогическом коллективе, субъективной оценке педагогами степени благоприятности взаимоотношений в их педагогической среде, необходимости участия психолога в формировании педагогической команды, степени психологической комфортности каждого члена и т. п. Особо можно выделить вопросы, касающиеся представлений педагогов об эффективной педагогической команде и о желании педагогов принять участие в тренинге формирования команды (приложение 1 ). Вопросы анкеты имеют открытый информационный характер, некоторые из них позволяют получить ответы, носящие субъективный, оценочный характер, а также позволяют осуществить проективный анализ высказываний педагогов. Результаты анкетирования должны быть учтены при разработке программы формирования педагогической команды.

Приложение 2

Бланк к методике «Мотивация профессиональной деятельности»

Прочитайте, пожалуйста, названные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценки их значимости для Вас по 5-балльной шкале, то есть ответьте на вопрос, насколько значимы для Вас в работе эти мотивы:

В очень незначительной мере - 1 балл;

В достаточно незначительной мере - 2 балла;

В небольшой, но и в немаленькой мере - 3 балла;

В достаточно большой мере - 4 балла;

В очень большой мере - 5 баллов.

Денежный заработок………………………………1 2 3 4 5

Стремление к продвижению по службе …………….. 1 2 3 4 5

Стремление избежать критики со стороны руководителей или коллег......1 2 3 4 5

Стремление избежать возможных указаний или неприятностей …1 2 3 4 5

Потребность достижений социального престижа и уважения со стороны других …..1 2 3 4 5

Удовлетворение от самого процесса и результата труда….1 2 3 4 5

Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности….1 2 3 4 5

Работа именно в данном коллективе….1 2 3 4 5

Для диагностики мотивации педагогической деятельности может применяться методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана). Выбор данной методики обусловлен тем, что она позволяет определить не только степень выраженности мотивации, но и тип мотивации профессиональной деятельности. Эта методика имеет особенную ценность, так как кроме определения преобладающих мотивов педагогической деятельности она дает возможность понять, насколько члены команды ценят возможность работать именно в своем педагогическом коллективе. В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, не положенных в самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь как внешние положительные и внешние отрицательные. Анализу подвергаются 8 мотивов профессиональной деятельности:

1)денежный заработок;

2)стремление к продвижению по работе;

3)стремление избегать критики со стороны руководителей и коллег;

4)стремление избежать возможных наказаний или неприятности;

5)потребность достижений социального престижа и уважения со стороны других;

6)удовлетворение от самого процесса и результата труда;

7)возможность наиболее полной самореализации в данной деятельности;

8)работа именно в данной школе (приложение 2)

Испытуемым предлагается прочитать названные мотивы профессиональной деятельности и дать оценку их значимости для них по 5-бальной шкале, то есть ответить на вопрос, насколько значимы для них в работе эти мотивы. При обработке подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами:

ВМ = оценка п. 6 + оценка п. 7

ВМ = оценка п. 1 + оценка п. 2 = оценка п. 5

ВМ = оценка п. 3 + оценка п. 4

Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключенное в пределах от 1 до 5 (возможно, и дробное).

Приложение 3

Бланк к методике оценки психологической атмосферы в педагогической команде (модифицированная методика А. Ф. Фидлера «Психологическая атмосфера в коллективе» )


коллективизм									индивидуальность
дружелюбие									враждебность
сплоченность									разобщенность
наличие единой цели									отсутствие единой цели
эффективность									неэффективность
организованность									неорганизованность
удовлетворенность от принадлежности к данному коллективу									неудовлетворенность
совместимость ценности									разрозненность ценности
принятие принадлежности к данной группе									непринятие принадлежности к данной группе
совместимость дидактическая									несовместимость дидактическая

Ценность использования следующей методики также определяется ее соответствием специфике задач изучения педагогической команды. Для исследования проявлений групповой идентификации членов педагогической команды может быть использована методика оценки психологической атмосферы в педагогической коллективе (модифицированная нами методика А. Ф. Фидлера «Психологическая атмосфера в колективе»).

Позитивные оценки сотрудничества, сплоченности и других характеристик психологической атмосферы в команде характеризуют позитивное к ней отношение, а также означают высокую идентификацию испытуемых с членами своей команды. Данная методика позволяет провести качественный и количественный анализ представлений педагогов о сформированности их педагогической команды по показателям, важным в контексте исследования. Особую значимость представляют в данном исследовании такие показатели: «удовлетворенность от принадлежности в данной группе», «сплоченность», «коллективизм», «наличие единой цели» и другие.

В основу данной методики положен метод семантического дифференциала. Бланк методики представляет собой 10 пунктов шкалы, которые оцениваются слева направо от 1 до 8 баллов. Чем ниже балл, тем благоприятнее психологическая атмосфера в группе, по мнению испытуемого. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (наиболее отрицательная). На основании индивидуальных профилей создается средний, который и характеризует психологическую атмосферу в команде. Процедура исследования заключается в оценке противоположных по смыслу пар слов, с помощью которых можно описать атмосферу в педагогическом коллективе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре поставлен знак (*), тем более выражен этот признак в данном коллективе, по мнению испытуемого (приложение 3).

Женский сайт по созданию бизнеса

Технологии управления применяемые в сфере образования. Московский финансово-промышленный униврситет «Синергия

Библиографическая ссылка

Рекомендованный список диссертаций

Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании 2004 год, доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях 2000 год, кандидат педагогических наук Казакова, Вера Николаевна

Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 2003 год, кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна

Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы 1999 год, кандидат педагогических наук Ларина, Валентина Петровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

Женский сайт по созданию бизнеса

Библиографическая ссылка

Рекомендованный список диссертаций

Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании 2004 год, доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях 2000 год, кандидат педагогических наук Казакова, Вера Николаевна

Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 2003 год, кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна

Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы 1999 год, кандидат педагогических наук Ларина, Валентина Петровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

СХОЖИЕ СТАТЬИ